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Bases para la formación del pensamiento crítico del Profesor para con las Nuevas
 
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Marta Fernández Prieto y Nuria Fernández Prieto

E1 título elegido responde a una preocupación personal acerca del enfoque de las nuevas tecnologías en la educación. Llevábamos algún tiempo queriendo escribir algo acerca de ello y exponerlo en un foro educativo tan interesante como es el presente Congreso de EDUTEC a celebrar en Sevilla.

Antes de nada nos gustarla realizar algún apunte acerca de la explosión literaria en relación al tema de las nuevas tecnologías en educación (entiéndase por ellas todo lo relativo al hipertexto y multimedia, en definitiva lo hipermedia), y que estamos presenciando desde diferentes plataformas de comunicación y publicación. Da la ligera sensación de haberse desbocado el tema, extralimitándose de lo educativo, y profundizando más hacia lo tecnológico. Da la sensación, al igual que con Internet, de sentirse uno perdido ante tal volumen de literatura dispar. Aquél desasosiego al que la profesora Juana Sancho se refería en algún que otro artículo acerca de Internet, nos sirve ahora de una manera exacta para definir estas sensaciones, al mismo tiempo que hacen que nos mantengamos en una actitud cauta y "latente" respecto a este tema. Pero, por otro lado, comprendemos que todo pasa por diferentes ciclos y que dentro de la novedad se asienta cierta "libertad" temática.

Las prácticas educativas en nuestras aulas con software no tienen porqué diferir sustancialmente (aunque si mejorar) de las que se están realizando con los denominados medios, aunque a veces tengamos la sensación también, de que a propósito de las tecnologías, éstas nos permitirían automáticamente innovar nuestras prácticas cotidianas al igual que generar conocimiento en nuestros alumnos. Otra cosa es que, a nuestro juicio, todas estas tecnologías se ofrecen como una oportunidad de oro para concebir toda nuestra docencia, si cabe más innovadora y crítica. Por tanto, concebimos que sin un fundamento teórico/educativo con respecto a estas maravillas técnicas, nos ceñimos a tareas y actividades sin ningún proyecto educativo que las envuelvan. La reproducción de prácticas, normalmente encuadradas fuera de cualquier reflexión educativa, junto con la utilización meramente técnica de estas tecnologías, impedirían a un educador, a nuestro juicio, alcanzar un conocimiento integral sobre ellas. Por ello se presenta interesante partir de un breve análisis del uso de los medios, incluídos los tecnológicos, desde perspectivas curriculares como la práctica y la crítica, para continuar reflexionando sobre esos fundamentos educativos, y consecuentemente sobre nuestra docencia con las nuevas tecnologías.

Los medios desde la perspectiva práctica del curriculum no solamente son representativos de un conjunto de códigos o lenguaje simbólico, sino que los mensajes que se crean a través de ellos van a ser interpretados y decodificados en términos de significatividad y relevancia para los agentes educativos, para la construcción de las prácticas escolares. El concepto de medio desde esta perspectiva implica elevarlos a la categoría de recursos educativos, puesto que no solamente conlleva un análisis de los productos mediáticos, sino una comprensión de los contextos donde se utilizan y donde se producen.

El desarrollo del estudiante y del profesorado a través de procesos de enseñanza y aprendizaje implica manejar todos aquellos lenguajes que permiten una mayor capacitación y habilidad para entender el mundo, es decir, diversos lenguajes culturales (danza, música, lenguajes audiovisuales, pictóricos...) que permitirán desarrollar ámbitos expresivos y de comunicación y poder compartir significados constructivos. En este sentido se utilizan los medios como materiales y recursos didáctico/expresivos que pueden elaborarse y producirse en la práctica diaria. Así, éstos se constituyen como objeto de aprendizajes, como verdaderos protagonistas en dicho proceso, trabajando con diferentes códigos de representación para elaborar contenidos, temas y formas de expresión.

Para ello el profesorado que maneje los medios desde un punto de vista más práctico, no solamente tendrá en cuenta las prestaciones técnicas de los medios, sino que será importante el conocimiento práctico que los mismos tengan de los medios, adquiriéndose a través de la experiencia y de la manipulación, del uso y la selección de los mismos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Las nuevas tecnologías desde esta perspectiva ofrecen distintas metodologías para enseñanza más práctica, pudiéndose utilizar los recursos de la red de redes - teleservicios - con múltiples finalidades informativas, comunicativas, creativas/expresivas y de formación o teleformación.

Esta perspectiva práctica implica consideraciones más pedagógicas en la formación del profesorado en medios, puesto que la selección de los mismos no se hace únicamente en la toma de decisiones preactiva, derivada del análisis de la práctica educativa, sino también durante la acción, de un modo interactivo, para resolver los problemas y las dificultades que surjan. Los profesoras y las profesoras elegirán los medios que mejor se adapten y satisfagan las necesidades que surjan durante el proceso educativo, pero que también permitan cumplir los objetivos previamente definidos. Los medios se utilizan como proceso para el desarrollo de una serie de prácticas curriculares o sociales, simples o más complejas, dependiendo de los principios de acción del profesorado y con la finalidad de resolver situaciones problemáticas o desarrollar proyectos de trabajo.

Desde esta perspectiva se incluyen las reflexiones y consideraciones sobre la práctica docente del profesorado. Cuanto mayor sea la formación en este sentido, mayor será la posibilidad de una interpretación más ajustada sobre las situaciones específicas de la tarea docente, y mayores serán las elaboraciones personales/profesionales, del profesor o profesora, en cuanto a propuestas de acción para solventar, cambiar, evaluar y corregir sus formas de actuar, a través de la reflexión activa y crítica sobre su propio trabajo. El nivel de exigencia presentado para el profesorado supone un peldaño más con respecto a la racionalidad técnica, por cuanto el docente, bajo los planteamientos prácticos, debe tener un dominio de las posibilidades técnicas de los aparatos tecnológicos, pero además de eso debe saber aprovechar esas posibilidades técnicas no solamente para reproducir imágenes y mensajes, sino para posibilitar las formas de expresión de sus alumnos a través de la creación y manipulación de documentos con la finalidad de que sean relevantes para ellos. Se parte de la asunción del medio como recurso didáctico expresivo, a través del cual, los alumnos o alumnas y profesorado pueden interpretar y dotar de significado diferentes hechos culturales, sociales, artísticos, relevantes para los mismos. El medio se ofrece como recurso, tanto para la formación del propio profesorado como para la formación del alumnado, los que permite abrir su utilización hacia vías más éticas y estéticas considerables en el desarrollo personal y profesional.

La utilización práctica de los medios como recursos didácticos conlleva un aprendizaje acerca de la posibilidad de manipulación y construcción de la realidad y una capacidad, o por lo menos un primer cuestionamiento acerca de la creación, valoración y selección de cualquier mensaje, sea producido por los propios alumnos y las alumnas o por empresas, casas comerciales, administraciones, editoriales, etc.

E1 uso de los medios tecnológicos desde una perspectiva crítica añade una valoración y un análisis cultural, político y sociológico a la perspectiva práctica, implicando una reflexión crítica de la práctica.

Si los medios en un principio fueron considerados simplemente como artefactos tecnológicos que guíen el aprendizaje del alumno, para después considerarlos como recursos expresivos y creativos en manos de los agentes educativos, esta perspectiva añade la dimensión de análisis social sobre el poder y el impacto de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación de masas. Al contrario que los enfoques anteriores, el primero trasladado fuera del curriculum como eje canalizador de los objetivos educativos, el segundo demasiado centrado en la dinámica del aula, la perspectiva que nos ocupa, da un paso más educativo al abarcar y equiparar la educación a contextos sociales.

No debemos de olvidar que quizá sea la primera vez que las nuevas tecnologías intentan entrar en el ámbito escolar y educativo al mismo tiempo que lo están haciendo en la sociedad, por supuesto no con la misma intensidad. Pero ello viene a decir que las nuevas tecnologías tienen un poderoso carácter social que hace que, a nuestro juicio, la perspectiva curricular crítico/social tenga cada vez más sentido como fundamento teórico de las nuevas tecnologías.

Desde esta perspectiva el profesorado es considerado como un intelectual en búsqueda de la 'verdad' y la capacidad de tener autonomía de juicio. La búsqueda de la 'verdad' viene auspiciada por la capacidad de generar ideas, justificaciones y razonamientos fuera de toda presión y coerción externa. Para ello es necesario un bagaje formativo en diferentes ámbitos, incluido el tecnológico, sobre las creencias, valores, ideologías e intereses que pudieran estar soterrados, implícitos y explícitos en la creación e implantación social de las nuevas tecnologías; el análisis de los contenidos de los discursos mediáticos, pasando por su cuestionamiento y la no-neutralidad de las tecnologías, hasta la utilización de esos medios para análisis reflexivos sobre su práctica docente. En ese proceso de formación es necesaria la cooperación y participación de los participantes, sobre todo para la adquisición de la capacidad para reflexionar y contrastar cualquier situación o evento en el contexto donde se desenvuelva. A nivel general, el profesor que utilice los medios desde esta perspectiva, debe plantearse, no tanto unos objetivos, como unos fines educativos con los alumnos, cuestionarse el por qué de la educación que está ofreciendo, y por qué no otro tipo de actividades, metodología...etc., y cuáles estrategias para conseguirlo. Los profesores y profesoras deben consensuar los principios educativos en la comunidad, teniendo siempre presente los análisis sociales y culturales acontecidos. Asimismo, deben ser conscientes del papel de los centros educativos como instituciones donde se mezclan todo tipo de realidades, presiones y conflictos, sean culturales, sociales, políticas y religiosas, y que a través de ellas se ofrecen ciertas interpretaciones, estructuras y prácticas educativas susceptibles de ser analizadas por la comunidad educativa, para su cuestionamiento, transformación o permanencia.

Se trata en definitiva de aunar dichas perspectivas curriculares en el trabajo con los medios tecnológicos o las nuevas tecnologías. La necesidad de una formación crítica acerca de los medios y las nuevas tecnologías en nuestra sociedad para la formación de los educadores y de sus futuros estudiantes, es algo incuestionable, más si miramos a nuestro alrededor y observamos que nuevas formas de comunicación, están sustituyendo aspectos hasta ahora relegados al mundo educativo: como son la socialización, la información, la enseñanza, la formación... En esta época posmoderna, es necesaria la reflexión ante la celeridad de los cambios que ese están produciendo, la cual no permiten, o por lo menos hacen difícil, reflexionar, dosificar y reposar la forma y las estrategias a desarrollar en el presente en nuestra tarea educativa.

Desde la conjunción de ambas perspectivas, consideramos que en la formación de las nuevas tecnologías es importante que los futuros maestros aprendan a reflexionar sobre las consecuencias sociales y personales del uso, e incluso abuso de las mismas; cómo modifican patrones culturales, hábitos sociales y sistemas de producción en el cambio de una materia prima basada en el conocimiento y el saber, y cómo repercute y cuales son las respuestas desde las instituciones educativas, desde las organizaciones y asociaciones y también desde el propio educador y educadora a esta nueva forma de producción. Para ello será necesario realizar prospectivas hacia la sociedad del "conocimiento", indagar sobre las nuevas formas de saber, conocer y crear que están emergiendo, donde se sitúan, cuáles y cómo se configuran y cómo se interrelacionan y cambian. A raíz de esta finalidad los estudiantes intuirán y contrastarán el grado de importancia entre la transmisión de un cuerpo de conocimientos inmutable, inmóvil y muchas veces descontextualizado, y la necesidad educativa de generar en los alumnos y las alumnas procesos de deducción, curiosidad e inquietudes por otros conocimientos transferibles, mudables, que pudieran ser más afines y aplicables en sus ambientes y realidades diarias y cotidianas, y que les lleven, al menos, a pensar y reflexionar sobre ellos.

Otro objetivo considerado básico radica en estimular el pensamiento y la reflexión crítica intentando fomentar la búsqueda de información a través de diferentes consultas de documentos en cualquier soporte y en diversas fuentes, para que ellos mismos reelaboren, interpreten y manipulen la información y los significados. Se debe ofrecer, pues, la posibilidad de construir por ellos mismos nuevas formas de pensamiento acerca del mundo donde viven y nuevas actividades educativas al respecto, basadas en sus propias consideraciones sobre el tema que se esté tratando.

Es interesante para ello poder fomentar la idea de que todo el mundo tiene sus teorías, conclusiones y razonamientos que les sirven como marcos de referencia y apoyos para interpretar las situaciones que viven, salvo que esas teorías no son cuerpos de conocimientos inamovibles, relegadas a elites de pensadores, e inaccesibles, sino por el contrario, teorías en forma de pensamientos más accesibles, más cercanos y sociales, en definitiva nutridos en su mayor parte por las experiencias y aprendizajes vividos y adquiridos.

Todo ello supone la base de los procesos básicos del pensamiento crítico y por tanto de los procesos básicos de la capacidad para investigar. Se trata de que profesorado y alumnado investiguen conjuntamente sobre una realidad determinada, la realidad de las nuevas tecnologías, realidad social vivida por ambos, y todavía no catalogada bajo un discurso educativo, aunque si cultural y social.

Se puede pretender que tanto alumnado como profesorado vayan adquiriendo los criterios que les permitan apreciar sensiblemente y analizar críticamente las situaciones donde se usan las nuevas tecnologías. Desarrollar tareas de discriminación perceptual ante ciertos recursos expresivos -constructores de significados- que pueden ser guiadas o enseñadas; en segundo lugar, cómo ciertos recursos expresivos también pueden estar influídos por la cultura, el contexto social, en suma cómo todo este compendio de elementos gozan de gran importancia para el que diseña los materiales; otra cuestión relacionada con la anterior radica en analizar los principios organizadores que faciliten la tarea de enfocar los problemas, atendiendo a los aspectos realmente significativos, e ignorando la amplia gama de otros elementos que pudieran estar presentes en cualquier fenómeno complejo.

Consideramos importante también que los estudiantes verbalicen y participen sobre lo que piensan, sobre los que pensaron y sobre lo que pensarán sobre el tema, que haga un barrido mental sobre el avance del mundo tecnológico y que opinen sobre el futuro emergente para la educación con las nuevas tecnologías, que pierdan el miedo a debatir sobre hipótesis fundadas en sus experiencias e ideas que tengan con respecto a este tema, y que comprueben sus fundamentos y sus pronósticos en cualquier material o recurso. Ello les llevará a comprobar que un hecho, un suceso o un evento necesita de una construcci6n para que exista, necesita de un motivo y necesita de un desarrollo, y que como tal está determinado e influenciado por otro tipo de factores. La búsqueda de los factores implícitos, explícitos y ocultos es necesaria para una interpretaci6n global de esos hechos, y sobre todo para el aprendizaje de una visión global, sin el cual, el 'análisis' o los 'análisis' pueden carecer de sentido.

Los futuros profesores pueden constatar la existencia de varias opciones y múltiples maneras de interpretar la realidad y las situaciones, que, junto con la ingente cantidad de factores que pueden influir e incluso determinar en esa opción o situación, y con la experiencia en el manejo de situaciones similares, permitirán que desarrollen la capacidad para la búsqueda de metas similares a todos los participantes de un grupo, metas que quizás les dirijan hacia la búsqueda de un mayor compromiso social y educativo, por ejemplo en las diversas asociaciones e iniciativas culturales y educativas en las que puedan estar participando o puedan participar. Se trata de que los estudiantes comprendan que pueden ejercer un papel activo en la construcción y en la modificación de la realidad social.

Es en las propias aulas del trabajo docente se generan oportunidades valiosas para fomentar la cultura de grupo, la convivencia y el trabajo en grupo que indudablemente desarrollarán en diversas facetas y acciones de su vida personal y laboral.

En suma, consideramos que la enseñanza de las nuevas tecnologías desde la formación inicial del docente, no supone únicamente formación acerca del informática y del manejo técnico del ordenador -puesto que existen espacios formativos para ello-, ni tampoco supone únicamente un manejo técnico y una construcción de mensajes en soportes audiovisuales para fines didácticos, puesto que los diversos planes educativos al respecto tanto de los Centros de Profesorado como en los Centros de Recursos colaboran en este tipo de formación. Se trataría más bien de ofrecerle a los futuros maestros nuevas perspectivas y marcos sociales y educativos, una formación más educativa e integral encaminada hacia referentes más sociales y culturales, con los cuales puedan identificarse, puedan desarrollar compromisos culturales y puedan sentirse gratificados y satisfechos con su labor educativa y social.

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BASES PARA LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CR&ÍTICO DEL PROFESOR PARA CON LAS NUEVAS TECNOLOG&ÍAS

DATOS DEL AUTOR/ES:


Marta Fernández Prieto (Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento: Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Experimentales. Área de Organizaci6n Escolar. Universidad de A Coruña. Paseo de Ronda, 47, Campus Riazor, 15011 A Coruña. Teléfono: 981.167000. Ext. 4627 / 629.892518 Fax: 981.167115 - martfp @udc. es) y Nuria Fernández Prieto (Instituto de Bachillerato de A Guarda. Pontevedra).

RESUMEN:

La presente comunicaci6n nos intenta acercar a la temática de las nuevas tecnologías desde la formaci6n inicial de los maestros. Partiendo de una postura crítica para con los enfoques en los que predominan visiones más tecnol6gicas que educativas, se ofrecen algunos argumentaciones y sugerencias para trabajar en esa formaci6n crítica del profesorado y del alumnado. Se parte de la idea de que sin un fundamento teórico/educativo con respecto a estas maravillas técnicas, nos ceñimos a tareas y actividades sin ningún proyecto educativo que las envuelvan.

DESCRIPTORES:

Tecnología educativa, Nuevas tecnologías y Educaci6n crítica, Formaci6n inicial y nuevas tecnologías, Maestros y nuevas tecnologías

ABSTRACT:


This paper endeavours to bring its readers nearer to the theme of the New Technologies, through the perspective of the initial training of primary school teachers. The starting point is that of a critical position toward the approaches in which technological views predominate over educational aspects, and from there we proceed to offer a series of arguments and suggestions regarding how to work on the critical approach training of teachers and pupils. The principal idea is that, without a theorehcal and educational basis with respect to these technical marvels, we limit ourselves, only, to tasks and activities which are not comprised by any kind of educational project.

KEY WORDS:


Educational Technology, New Technologies and Critical Approach Education, Initial Training and New Technologies, Primary School Teachers and New Technologies.

Colgado a la red. Formación inicial del profesorado utilizando la red digital
 
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 Enrique García Pascual

 
ART&ÍCULO


Como si fuera un pecado de soberbia, dirían los cristianos, uno siempre tiene la tentación de estar en varios lugares a la vez. En ocasiones, para cobrar dos sueldos, otras, simplemente porque nos gusta hacer varias cosas al mismo tiempo.

Por otra parte, resulta coherente o al menos sincero que enseñemos del modo cómo señalamos que debe hacerse. Por eso resulta necesario que una asignatura de nuevas tecnologías se desarrolle con la utilización de las mismas. Este principio genérico me impulso a colocar en la red la asignatura de Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación de los Planes de Estudio de Maestro.

Si nos asomamos a Internet encontraremos que toda empresa o institución tiene su página, todos los colegios de educación secundaria, muchos profesores de primaria del PNTIC tienen su site. Si yo era un profesor universitario de nuevas tecnologías, ¿ Cómo podía sobrevivir sin tener una página web?

Esta asignatura es troncal (es obligada por el Consejo de Universidades para los planes de todas las universidades) y tiene asignados como mínimo 4 créditos. En la Universidad de Zaragoza, se cumple estrictamente con los mínimos. En otras universidades, se ha procedido con mayor generosidad. No obstante, si ponemos una asignatura en red, el tiempo asignado deja de tener sentido ya que las horas que el estudiante permanecerá trabajando con el material correspondiente a la asignatura es casi impredecible y va a depender de las características personales de cada individuo. Por otra parte, también deja de tener sentido referirnos a "material correspondiente a la asignatura" porque es posible que en el proceso de navegación por diferentes páginas web el estudiante adquiera aprendizajes que le sirvan para otras asignaturas.

Los conceptos de espacio y tiempo han sido trastocados por las nuevas tecnologías. Ya no podemos decir que una comunicación tendrá 15 folios, sino 35.000 caracteres. Tampoco, podemos decir el número de horas necesario sino la media de tiempo invertido por los aprendices en alcanzar los objetivos del curso. Es lógico, que el concepto de espacio cambie porque ahora podemos realizar el aprendizaje en espacios diferentes al aula paralelograma con ventanales a la izquierda. Igualmente, el tiempo dejará de ser rígido y para todos igual. Siempre existen quejas con respecto a los horarios, quizás porque se intenta homogeneizar la diversidad: sociedades urbanas con agrícolas, calurosas o frías, adolescentes o niños, formación inicial o permanente. Las nuevas tecnologías nos permiten respetar todos los ritmos biológicos y personales relacionados con el horario. Cada uno puede trabajar en el momento que lo estime más oportuno.

 DISEÑ;O

Se ofrecen unos apuntes de la asignatura para orientar el aprendizaje del estudiante. No se pretende que ese material sea suficiente y para ello existen varias referencias a otro tipo de materiales. En realidad, se ha ofrecido la información de que disponía el profesor: esquemas de presentación, apuntes para clase, transparencias, tablas, gráficos. Es decir, todo el material que el profesor utilizaba para preparar y apoyar las clases ha sido organizado convenientemente para poder utilizarse de forma individual.

El diseño de las páginas es simple porque considero que cualquier material curricular debe ser amistoso (DREHER, 1989) y esto exige que la estructura de lectura y/o de navegación sea fácil y no precise de un aprendizaje adicional. Por eso, inspirado en el "para saber más" de algunos números monográficos de revistas especializadas, propuse cuatro paras...: Para empezar, para saber, para practicar, para aprobar.

"Para empezar" es la introducción al tema. En el mismo se incluyen esquemas, se señalan los motivos o los objetivos, se resalta lo que es importante. Es la introducción al tema, como cuando el profesorado inicia en clase un tema presentado un esquema, resaltando las partes principales, indicando los conceptos básicos, relacionando el tema con otros anteriores o posteriores, formulando los objetivos que se pretenden conseguir y, en algún caso, vinculando dichos contenidos con el perfil profesional. Esta competencia profesional había sido vinculada con la enseñanza eficaz en los lejanos estudios de competencias docentes de Clark, Gage (1979). Por eso la elegícomo la primera parte del esquema metodológico de cada una de las páginas web.

"Para saber" es el desarrollo propiamente dicho del tema. Aunque en realidad es un sencillo desarrollo que busca enlaces con otras páginas elaboradas por mí, otras páginas de la red, o bien remite a otros materiales. Al igual que en una clase tradicional se dan explicaciones completas, se apuntan líneas de trabajo, se cuestionan algunos contenidos, se cita a autores o se recomienda un artículo o un libro. No obstante, se procura que los apuntes de la web no sean autosuficientes, es decir, se hacen referencias a materiales de todo tipo: libros, artículos de revistas, videogramas, multimedia, lugares de la red, tutoría de profesores, etc.

"Para practicar" son los créditos prácticos. La asignatura distribuye sus créditos en dos teóricos y dos prácticos. Por tanto, en aras de la coherencia todos los temas deben tener una aplicación práctica. Los ejercicios propuestos tienen relación con:

    * participar en debates telemáticos
    * visitar el site del MEC y encontrar experiencias educativas
    * navegar por diferentes sites, buscar direcciones en la red
    * reflexionar sobre el uso de los medios audiovisuales en el aula
    * analizar imágenes, concretamente de un anuncio
    * analizar libros de texto y otros materiales curriculares
    * elaborar una guía de uso didáctico

Al final los ejercicios debían ser enviados al profesor, que podía asícontestar con los comentarios que considerase pertinentes de forma casi inmediata.

"Para aprobar" es la concesión al espíritu práctico y a la ley del mínimo esfuerzo. Para aquellos que sólo quieren aprobar les ofrezco ejemplos de las preguntas de examen. Quizás estoy poco satisfecho con la orientación dada a esta sección, pero creo que debemos dar una oportunidad para aquellos estudiantes que no tienen el mismo entusiasmo que nosotros por la asignatura. Probablemente, es necesario no circunscribir esta sección sólo a preguntas de elección múltiple y ofrecer otro tipo de preguntas de examen que podrían ser contestadas en red.

La página inicial se estructura con el mismo esquema que el resto de páginas de cada tema y en aquélla se establecen los enlaces a cada uno de éstos. Podríamos decir que es como un índice. Los temas que he propuesto para el contenido de la asignatura se inspiran en los mínimos establecidos por el Consejo de Universidades y en las propuestas de contenidos de las Jornadas de Tecnología Educativa, especialmente de la primera (ALBA, 1994) revisado y contrastado en los siguientes encuentros. (GARCIA, 1999). La propuesta del Consejo de Universidades del año 1991 ya ha quedado obsoleta pero debe servir como guión uniformador de una asignatura troncal.

Como resultado de la intersección de ambas selecciones de contenidos, propongo los siguientes temas:

1. - Tecnología y sociedad

2. - Tecnología y educación

3. - Informática. Generalidades

4. - Informática. Multimedia y Redes

5. - Los audiovisuales: proyectores y vídeo

6. - Los medios de comunicación y la educación.

7. - Libros de textos y nuevas tecnologías

8. - Análisis, selección y evaluación de recursos

9. - La integración de los medios en el curriculum

10. -Interacción medios y profesorado. El pensamiento del profesor ante las Nuevas Tecnologías.

Se comienza con dos temas generales de contextualización que abundan en el significado de las nuevas tecnologías en el mundo actual con sus implicaciones sociales, culturales, económicas y, obviamente, educativas. Los siguientes temas se refieren a la informática con especial atención en los dos aspectos más relevantes de la actualidad: los multimedia y las redes telemáticas. Los temas 5, 6 y 7 hacen referencia a tecnologías no tan nuevas pero que tienen una presencia importante en nuestras escuelas: los proyectores y los libros de texto, o deberían tenerla: los medios de comunicación, especialmente, la televisión. Los tres últimos temas son transversales de los medios didácticos y hacen referencia al análisis y selección, a su integración con el resto de elementos curriculares y a su relación con el profesorado.

Por lo que respecta a la metodología, quisiera destacar algunos principios que he intentado seguir en el diseño y elaboración de este material curricular: diversidad de recursos, interactividad, navegación tutelada.

He procurado que el conjunto de páginas web no fuera autosuficiente, es decir, que no fueran el recurso exclusivo. Parece coherente que si se huye del monopolio del libro de texto o de los apuntes, no se favorezca el monopolio de las páginas web. Por eso, en el desarrollo de los temas remito a diferentes recursos: otras direcciones web, bibliotecas, libros, revistas, CD-ROM, videos, programas de televisión y de radio, etc. La intención es que el paquete de información no sea suficiente, que exija consultas a otros recursos, moverse, buscar la información. Si bien es interesante para la conservación de la naturaleza el que gastemos menos en papel fotocopiado, gracias a que dicha información está digitalizada; desde el punto de vista didáctico es muy poco rentable el esfuerzo si el modelo didáctico sigue siendo el mismo que en la enseñanza tradicional.

También se busca la interactividad con el ordenador, con el profesor, con otros usuarios. Las referencias al correo electrónico del profesor son recurrentes en cada tema en el apartado de prácticas. El profesor es un tutor que deberá orientar el aprendizaje del alumno, especialmente las actividades prácticas que precisan de la tutela, de la orientación, de la realimentación. También se busca la interactividad con otros usuarios, a través de la organización de chat, listas o utilización del correo electrónico. Muchos de los sites recomendados tienen la posibilidad de enviar la opinión y formar parte de discusiones.

Por otra parte, la navegación es tutelada mediante la creación de enlaces a páginas que han sido consultadas por el profesor y que permiten la búsqueda sin perderse en montañas de información. Podría haberse optado por una navegación más libre pero se trataba de utilizar la red y los recursos que dispone en beneficio de la asignatura, por tanto había que seleccionar aquellos sites que se ajustaban a los contenidos que el profesor había determinado. No obstante, el estudiante podía engancharse a cualquier dirección ya que no tenía restringido el acceso a ningún tipo de página.

Los elementos curriculares (actividades, recursos, contenidos y objetivos) se dirigen hacia un aprendizaje activo, no meramente pasivo y receptor. El aprendizaje no pasa a ser activo por el simple uso de una máquina informática o el empleo de lenguajes audiovisuales sino porque el alumno participa y protagoniza su aprendizaje.

Un análisis autocrítico del producto curricular nos delata una carencia de imágenes, sonidos, movimientos. Estos son elementos habituales de las páginas webs, pero no he seguido ningún canon de diseño, sino el orden lógico y didáctico. Probablemente en el futuro se irán perfeccionando y añadiendo esos detalles que, en cualquier caso, estimo que no son especialmente relevantes para el "paquete" curricular elaborado dadas las características de contenido y, sobre todo, de nivel escolar.

El producto elaborado es un hipertexto, una construcción jerarquizada, en el que ha primado la puesta en orden de los contenidos dispersos más que la utilización eficiente de todos los recursos que ofrecen las páginas webs. No debemos olvidar que esta asignatura es nueva incluso en su denominación y que el tiempo transcurrido desde que apareció en los planes de estudio no ha sido suficiente como para que la selección de contenidos esté completamente acabada y cerrada. Por otra parte, debido a su objeto de estudio, cada día se incorporan nuevos contenidos o se revisan algunos de ellos. Por ambas razones, convenía, o al menos me convenía, el tener un manual abierto en el que pudiera ir colocando los nuevos contenidos y las nuevas relaciones entre los ya existentes.
 
DESARROLLO


En esta primera ocasión, he querido comprobar la eficacia de la utilización de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, para ello conté con un grupo experimental y otro grupo de control. El grupo experimental utilizaba la asignatura en red, mientras que el grupo de control cursaba la asignatura en la forma tradicional, es decir, explicaciones del profesor, algunas clases de participación grupal, apoyo con material impreso (fotocopias), proyectores de transparencias, de ordenador, de videos, etc.

El grupo experimental se estableció mediante el criterio de no ser usuario de ordenador y con la aceptación de las personas implicadas. Esto añade la distorsión de la motivación ya que los estudiantes tienen inicialmente una actitud positiva, pero siguiendo a Rogers (1982) no debe obligarse a que alguien se incorporé contra su voluntad a una metodología innovadora.

Se ofreció a los estudiantes la posibilidad de utilizar una sala de docencia con ordenadores conectados a Internet o bien la posibilidad de hacerlo por su propios medios: desde salas de usuarios de acceso libre a los estudiantes o desde casa. Esta última posibilidad sólo fue utilizada por 4 estudiantes.

El grupo de control recibía mi atención principal durante las clases expositivas. El grupo experimental contaba con mi presencia al principio y al final de la hora de clase. En este caso, el contacto con el profesor se realizaba mediante correo electrónico. El número de mensajes se acerca a los doscientos, lo que da una media de 6 por participante en la experiencia.

El grupo control fue un grupo normal y tradicional que asiste a clase y realiza los ejercicios prácticos programados. El grupo experimental disponía de una sala de ordenadores durante el horario de clase y el de tutoría del profesor. En ese tiempo, se conectaba a la red, visitaba la página de los apuntes u otras páginas, y realizaba los ejercicios prácticos que remitía al profesor por correo electrónico. 

EVALUACIÓN


El número de personas implicadas fue de 29, catorce y quince, de dos grupos de 80 alumnos cada uno, por tanto casi un 20% decidió realizar la asignatura de forma experimental, sin profesor, siendo conscientes de que se trataba de un ensayo en el que no conocían todos los aspectos, en especial, los relativos a cuánto trabajo había que realizar o cómo sería la evaluación y la calificación.

De las veintinueve personas solo dos no superaron la prueba objetiva que fue la misma para el grupo experimental y para el grupo de control. Quizás el comentario de que el esfuerzo de pertenecer al grupo experimental sería recompensado en la calificación final, provocó una cierta dejación de la obligación de estudiar para el examen. No obstante, las medias de las puntuaciones de la prueba objetiva no varían de un grupo a otro.
 

 

CONTROL

Media

Desv.

EXPERIMENTAL

Media

Desv

Gr. AyL

5,72

0,94

5,71

0,77

Gr. EE

6,06

1,27

 

 

 La evaluación que les merece a las participantes es la siguiente:

A la pregunta de qué han aprendido en relación con la asignatura contestan mayoritariamente que el beneficio educativo de las NNTT (6), manejar el ordenador (4) o un nuevo concepto educativo (3), algunos se refieren a que han perdido el miedo, han mejorado el autoconcepto o consideran que es más práctico.

En relación con las Nuevas Tecnologías consideran que son importantes para la práctica educativa (5), para la práctica vital incluso(4), y que les ha permitido manejar el ordenador y recursos variados. Alguna estudiante vuelve a hacer referencia a la pérdida del miedo o la posibilidad de aprender sin profesor.

En relación con Internet, consideran que han aprendido a encontrar información (7), manejarse con soltura (6), mundo nuevo sin salir de casa, conocer gente, navegar, perder el miedo, chatear, (3) resolver problemas (2).

Destacaría la presencia en las tres cuestiones de la referencia a perder el miedo. La visión de la informática, en general, y de Internet, en particular, como algo mítico y exotérico sigue existiendo, por lo que sólo como experiencia desmitificadora resulta satisfactoria.

Aunque cuantitativamente hay 10 respuestas que dicen no haber encontrado dificultades en cuanto al contenido, se señalan una sola vez los siguiente problemas: integrar las definiciones, demasiada estadística, muchos tecnicismos, falta de claridad en lo abstracto, falta de guía para navegar, falta de contextualización, determinar qué es lo fundamental, demasiado escueto.

Con respecto a la metodología se señalan los problemas de coordinación de una determinada práctica que precisaba la utilización de un vídeo o la falta de coordinación con el grupo de control. Aunque 4 respuestas dicen que ninguna y otras cuatro se refieren a la metodología como divertida, útil para el futuro o que permite dosificar el trabajo.

En relación con la navegación por la red, señalan que los ordenadores se "cuelgan" (12) ya que algunos equipos tenían problemas de sistema operativo, también advierten de la lentitud (5), algunos se quejan de las instrucciones en inglés, de la falta de instrucciones al principio o de los mensajes en los que se dicen que el servidor está ocupado y que vuelva a intentarlo más tarde. Pero como en el caso anterior, plantean de forma positiva que han aprendido a descolgarse (4) es decir, valoran su capacidad de autonomía, de saber salir de los problemas por símismas, algunos dicen que es entretenido si te aburres(3), ya que tenían la posibilidad de conectarse a sites no directamente relacionados con la asignatura, y a veces lo hacían con páginas de música o cualquier otra actividad. Esto suponía que existía interés por encontrar sites que conseguían a través de buscadores, notas de prensa o recomendación de un amigo o una amiga. Esta navegación por direcciones extraescolares me parecía indicativa de que el objetivo de manejarse con la tecnología se estaba consiguiendo. Alguna estudiante llegaba a afirmar que "las clases se me hacen cortas.".

En un ítem cerrado se les preguntaba sobre cuestiones que debían valorar en la escala de 1 a 6 (1 lo negativo y 6 lo positivo):

 

 

1

2

3

4

5

6

N/C

3a. No tener que aguantar al profesor

 

 

7

9

2

3

2

3b. Poder trabajar autónomamente

 

 

 

 

4

19

 

3c. Poder navegar libremente por la red

 

 

 

 

 

23

 

3d. Poder utilizar el correo electrónico

 

 

 

 

3

20

 

3e. Utilizar el chat

 

 

1

 

5

17

 

3f. Seguir el propio ritmo de aprendizaje t

 

 

 

2

5

16

 

3g. Poder detenerse en lo que quieras

 

 

 

 

4

19

 

3h. No tener un horario fijo para trabajar la asignatura

 

 

3

1

2

17

 

3i. Mensajes personalizados del profesor

 

 

 

2

6

15

 

Las respuestas son claramente positivas en todos los casos, salvo en la de no tener que aguantar al profesor. Quizás podría ser interpretada como un intento de congraciarse con el profesor pero la otra cuestión relacionada con el mismo: "los mensajes personalizados del profesor" no es contestada en el máximo de positividad. Lo que más les ha gustado es la posibilidad de navegar libremente por la red, utilizar el correo electrónico y poder trabajar de forma autónoma, deteniéndose en aquello que quiere. Resulta sorprendente y algo contradictorio que las respuestas menos positivas se encuentren en los ítems referidos a no tener un horario fijo o seguir el propio ritmo de aprendizaje cuando estos aspectos son algunas de las ventajas que considerábamos que tenía la utilización de la red digital para la docencia. Quizás esto pueda explicarse porque no se trataba de personas con problemas de horario sino que querían tener una experiencia distinta a la clase tradicional.

Por lo que respecta a la evaluación comparativa que realizan los estudiantes nos encontramos los siguientes resultados:

Desde un punto de vista comparativo, ¿qué has echado de menos en esta experiencia en relación con la forma tradicional de enseñar? (presencial, seguir apuntes,...)
 

 

1

2

3

4

5

6

N/C

4a. Atención personal

1

2

4

7

3

5

1

4b. Atención individualizada

1

4

6

5

5

1

1

4c. Alguien que destaque lo que es importante

1

4

7

4

2

5

 

4d. Claridad en lo que hay que hacer

 

3

9

2

3

6

 

 En esta pregunta las respuestas se distribuyen más homogéneamente y existe una valoración negativa en algunos aspectos: si agrupamos las frecuencias por encima y por debajo del punto medio, encontramos que las frecuencias se reparten en la misma proporción. Solo echan más en falta la atención personal. Por necesidades horarias, había que atender al mismo tiempo al grupo experimental que al grupo de control (al que había que dar una clase tradicional) por lo que la atención personal se hacía de forma rápida.    

Menos
   
Más
    
media
4a. Atención personal     

7
    

15
    

3,26
4b. Atención individualizada     

11
    

11
    

3,39
4c. Alguien que destaque lo que es importante     

12
    

11
    

3,74
4d. Claridad en lo que hay que hacer     

12
    

11
    

4,00

También se le pidió que valorara analíticamente cada uno de los temas, según su importancia, cuáles quitarías, cuáles añadirías.

5. - De los diez temas, cuál destacarías por el interés de su contenido (CON), y por su interés metodológico (met).

GRAL CON MET

1. - Tecnología y sociedad 1 8 0

2. - Tecnología y educación 2 11 0

3. - Informática. Generalidades 1 7 2

4. - Informática. Multimedia y Redes 4 7 6

5. - Los audiovisuales: proyectores y vídeo 2 5 6

6. - Los medios de comunicación y la educación. 3 1 8

7. - Libros de textos y nuevas tecnologías 3 4 4

8. - Análisis, selección y evaluación de recursos 1 3 8

9. - La integración de los medios en el curriculum 3 3 5

10. -Interacción medios y profesorado. 3 3 2

Por su interés metodológico o del contenido, los temas más destacados son los relacionados directamente con las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales. Los temas generales reciben una alta valoración en cuanto a los contenidos y los relacionados con la informática y los medios de comunicación en lo referente a su interés metodológico. Dos temas reciben puntuaciones relativamente bajas: el de los libros de texto que reparte sus partidarios entre el interés del contenido y el metodológico y el último tema (interacción medios y profesorado) que quizás debe su baja puntuación a su situación ordinal.

¿Qué temas quitarías?

Ninguno 2

Los generales 1

Tema 1 3

Tema 3 3

Tema 4 1

Tema 5 1

Tema 10 2

¿ Qué temas añadirías?

Aplicados a Educación Especial 3

Aplicados a Audición y Lenguaje 3

Más práctica 2

Chat 2

Programas educativos 1

No hay grandes variaciones en cuanto a los contenidos a quitar o suprimir. Se propone la supresión de los más generales y la inclusión de temas específicos relacionados con la especialidad que cursan los estudiantes.

¿ Qué mejoras sugieres?

Facilitar al principio 2

Preguntas vinculadas 2

Páginas más dinámicas 2

Atención más directa 2

Más información 1

Rapidez de conexión 1

Utilizar otras tecnologías 1

Más disponibilidad ordenadores 1

Música 1

Estas sugerencias por escrito, fueron completadas con una breve sesión de evaluación en el que expresaron sus valoraciones con respecto a la experiencia. En las cuestiones negativas eran coincidentes con algunas quejas expresadas de una u otra forma en el cuestionario escrito. Es decir, la falta de atención personal y directa, especialmente al inicio de curso. Por eso sería conveniente que al principio de curso hubiera sesiones tuteladas para aprender a navegar con mayor rapidez y había que especificar mejor cómo realizar un trabajo de análisis de un anuncio que no tenía las instrucciones claramente. Igualmente, se demanda temas específicos relacionados con la especialidad de maestro que cursan: educación especial o audición y lenguaje.

Con respecto a la tutoría frente a la autonomía, me gustaría señalar que quizás habría sido bueno contar con un tutor que resolviera las dudas de navegación que se les presentaban a los alumnos, pero quizás la presencia de ese "ángel de la guarda" hubiera producido una sensación de tutela que habría impedido que cada persona, a veces con la ayuda de la compañera, se haya lanzado a resolver problemas de navegación por símisma. Es decir, que es recomendable la existencia de un tutor para no perder tiempo pero con el suficiente entrenamiento cómo para anteponer el aprendizaje de la autonomía a la realización eficiente y rápida de la tarea informática.

En mi caso, por falta de personal, creo haber conseguido el objetivo de aprender autónomamente aunque reciba críticas de desamparo, de falta de tutela por parte de los propios aprendices. Desde el punto de vista operativo, considero que deberían haber tenido un tutor durante las dos primeras horas de navegación pero luego la atención dispensada (3 a 5 minutos al principio de cada sesión) es suficiente para combinar los principios metodológicos de autonomía y de atención individualizada. 

OTRAS EXPERIENCIAS


Simultáneamente, a la experiencia, se realizó un debate a través de chat con estudiantes de las Escuelas de Profesorado de Girona y Donostia, tal como se había hecho en cursos anteriores (ESTEBANELL, 1998). La discusión estaba centrada en la función de las nuevas tecnologías en la sociedad actual y la repercusión en el ámbito educativo.

Durante el segundo cuatrimestre tuvimos otra experiencia en red. Se participó en un debate telemático con cinco Universidades más (Barcelona, Salamanca, Cádiz, Alicante y San Francisco) se trataba de hablar con respecto a las nuevas tecnologías de la información a partir de dos documentos: El mundo según Davos del profesor Castells y Vender vino sin botellas de Barlow.

Se establecieron tres grandes grupos con unos 15 grupos de alumnos cada uno y dos moderadores. En primer lugar, los estudiantes se presentaron y luego comenzaron a debatir mediante el uso de una aplicación de correo que permitía colocar los documentos para su lectura por todos los participantes.

Se plantearon las siguientes preguntas para orientar el debate:

   1. "¿Desde la lectura de los textos y vuestra propia observación de la sociedad, podemos hablar de un proceso de globalización? Aportad indicadores o argumentos a favor y en contra.
   2. ¿Qué dimensiones éticas plantea la sobreproducción de información y su consumo en esta sociedad?
   3. ¿Qué influencia tiene todo lo anterior en estos procesos y fenómenos en vuestra práctica cotidiana como alumno y/o formador? ¿Qué evidencias podéis presentar?"

El número de intervenciones ha sido numeroso y nos encontramos todavía analizando con detenimiento cada una de las mismas. Esta tarea resulta compleja dada la apertura de las respuestas y el número de interacciones establecidas ya que algunas intervenciones eran genéricas y dirigidas a todos los debatientes, pero otras eran contestación a una intervención puntual, etc. Esta complejidad es indicativa de la riqueza de las intervenciones, por lo que habrá que analizar con más tiempo los resultados de esta experiencia. 

OTRAS POSIBILIDADES


En este segundo cuatrimestre no he ofrecido la posibilidad de hacer la asignatura sin asistir a clase, pero han sido los propios estudiantes los que han elegido necesariamente esta opción. Me refiero a aquéllos que no pueden asistir a clase por motivos diversos, incluso curiosos. Anteriormente me planteaba alternativas que se ajustaban a cada persona, a veces tenía que decir que no. Ahora, digo cual es la dirección de Internet y ya existe una alternativa. Los estudiantes la han acogido gratamente porque tienen una posibilidad que pueden ajustar a sus disponibilidades horarias.

La universidad presencial no compite con la no presencial, pero con las nuevas tecnologías las universidades dejan de ser presenciales o no presenciales para convertirse en semipresenciales. Y en el mercado libre por conseguir estudiantes, las universidades presenciales deberán ofrecer posibilidades que atraigan a un público que de otro modo se irá a las universidades a distancia.

La tutoría por correo electrónico también es otra de las posibilidades explotadas en mi docencia. En la Universidad donde trabajo, sea por falta de espacio, sea por falta de costumbre, los estudiantes no suelen respetar los horarios de tutoría: no los saben, tienen que acudir al despacho para verlos, luego acuden cuando el profesor ha salido un momento al servicio y ha olvidado poner una pequeña nota, etc. Por eso, cada vez más los estudiantes recurren al correo electrónico para hacer consultas, para hacer peticiones o para establecer una cita. Esta forma de interacción permite al profesor gestionar más eficazmente el tiempo, ordenar el trabajo y atender a más alumno. Por su parte, el alumno tiene la garantía de la contestación del profesor.

 PARA ACABAR...

Un pequeño sumario permitirá recordar lo más destacable de estas experiencias utilizando la red digital.

Para una universidad presencial, es una excelente herramienta de apoyo ya que los recursos humanos (profesores) pueden ser rentabilizados, optimizados.

Para los alumnos que normalmente acuden a clase, encuentran en dichos apuntes lo que hay que realizar para superar la asignatura de forma claramente definida. No sólo es un programa, sino que su breve desarrollo permite hacerse una idea de cuál es el nivel de profundidad y de exigencia en cada uno de los temas.

Para los alumnos que no asisten a clase por motivos de trabajo o cualquier otra circunstancia pero que se matriculan en una universidad presencial se encuentran con que el horario de clase lo pueden ajustar a su compleja agenda de obligaciones. Se puede trabajar en festivos, sean de la religión que sean o de madrugada. El profesor siempre está disponible. Quizás tarde unas horas en contestar nuestro mensaje, pero cuántas veces no tiene el estudiante que esperar dos y tres días hasta lograr que el profesor conteste sus preguntas en tutoría o en clase. De este modo, el estudiante puede formular sus dudas inmediatamente y además debe escribirlas con lo que se produce un beneficioso proceso de volver a pensar. La actividad epistolar se reactiva con el correo electrónico.

Por estos motivos y algunos otros, las experiencias han resultado positivas aunque deben ser mejoradas como toda actividad humana.

 
BIBLIOGRAFIA


ALBA, C., GARCIA-VERA, A.B., NAFRIA, E. (1994): Situación actual de la Tecnología Educativa a través del análisis de los programas que se imparten en las universidades españolas. En DE PABLOS, Juan La tecnología educativa en España, pgs.101-128. Publicaciones Universidad de Sevilla.

CLAK, C.M., GAGE, N.L. y otros (1979): A factorial experiment on teacher structuring, soliciting and reacting. Journal of Educational Psycology, 71/4. Pg. 534-552

DREHER, Mariam J. y SINGER, Harry (1989) Friendly Texts and Text-Friendly Teachers. Theory into Practice, 28/2 pg. 98-104.

Estebanell, M. y otros (1998): Internet como herramienta de trabajo en la formación inicial del profesorado. Una experiencia de comunicación entre alumnado de tres universidades. VI Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Tenerife, junio. pp.58-65

GARCIA, Enrique (1999): ¡Qué cinco años no es nada! El lustro 1993-1998 en la Tecnología Educativa en España. Rev. Fuentes nº1, Sevilla

ROGERS, Carl R. (1982): Libertad y creatividad en la educación. Paidós, Barcelona

 

OooooOoooooo

 

"COLGADO A LA RED. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO UTILIZANDO LA RED DIGITAL"

 

DATOS DEL AUTOR/ES:

Enrique García Pascual (Universidad de Zaragoza. San Juan Bosco, 7; 50009 Zaragoza).

 

RESUMEN:

Resulta coherente que enseñemos cómo señalamos que debe hacerse. Por eso la asignatura de Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación de los Planes de Estudio de Maestro debe desarrollarse con la utilización de las mismas.

Esta asignatura tiene asignados como mínimo 4 créditos. No obstante, si ponemos una asignatura en red, el tiempo asignado deja de tener sentido ya que las horas que el estudiante permanecerá trabajando con el material correspondiente a la asignatura es casi impredecible. Por otra parte, también deja de tener sentido referirnos a "material correspondiente a la asignatura" porque en el proceso de navegación por diferentes páginas web el estudiante adquiera aprendizajes para otras asignaturas.

 

DESCRIPTORES:

Formación profesorado - Redes - Metodología - Páginas web

 

ABSTRACT:

It's fitting that we teach by using the same methods that we're teaching about. For that reason the course in New Information Technologies Applied to Education in the "Planes de Estudio de Maestro" ought to be developed by actually using these new technologies.

This course has at least four credits assigned to it. Nevertheless if we offer a course by the Internet, the time assigned ceases to make sense, since the hours that the student will spend working with the course-related material is almost unpredictable. On the other hand, it also makes no sense even to talk about "course- related material" because in the process of navigating through a number of Web pages, the student may acquire learning pertinent to other subjects.

 

DESCRIPTORS:

Teacher training, Internet, Methodology, Web pages


 

El practicum en la formación inicial de las NTIC
 
Rosalía Romero Tena y Purificación Toledo Morales.manzana.jpg

    

Si admitimos que la experiencia, la razón y la emoción son las principales fuentes de conocimiento del ser humano, es necesario considerar dentro de uno u otro el saber tecnológico; y dependiendo de dónde lo situemos moldearemos una comprensión del hecho tecnológico diferente de otro.

Creemos que la enseñanza, por tanto, debe incorporar los logros técnicos que la sociedad a la que pertenece desarrolla e incorpora en otros contextos; esto nos obliga a considerar la necesidad de un profesorado que disponga de formación y medios necesarios. (Martínez, 1995:321)

De ahí, que pensemos que el sistema educativo tiene como misión no sólo escoger los conocimientos fundamentales del individuo, sino que además debe modelar una metodología formativa que conlleve un encaje acertado del individuo con la sociedad.

Es cierto de las NTIC forman parte del marco cultural de nuestra sociedad y han penetrado en todos los campos de la actividad humana; en este sentido la enseñanza escolar, no ha quedado al margen de estos cambios, algunos de los cuales se han producido con tal aceleración que han superado la capacidad de comprensión de las transformaciones que se producen.

No creemos que un cambio cultural llegue con un cambio tecnológico, ya que éste sólo se puede dar si antes se ha vivido o bien si se decide cambiar. Quizás por eso pensamos que la verdadera integración de la NTIC en la enseñanza pueda darse cuando se incorporen las nuevas generaciones de maestros/as para los que las Nuevas Tecnologías ya forman parte de su educación y se han convertido en algo normal y cotidiano.

La/s aportación/es de las NTIC no es la única fuente de conocimiento implica un trabajo reflexivo sobre los diversos usos de la técnica y de las implicaciones que su uso incorpora. El saber tecnológico es un elemento imprescindible para que el futuro docente sitúe en el contexto social y cultural su práctica cotidiana.

Sin olvidar que bajo la denominación de nuevas tecnologías se encuentran todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología. (Martínez, 1995). Las Nuevas tecnologías tienen algunas funciones que responden a posibilidades diferenciadas tanto en su forma de uso, como por los objetivos, implícitos o explícitos presentes en cada una de ella como pueden ser:

   1. Contenido en símismas
   2. Instrumentos de trabajo
   3. Medios de comunicación y didáctico
   4. Canales de comunicación (Martínez, 1995:323)

La Formación Inicial de Profesorado en NTIC


Si desechamos la idea de novedad de NTIC, no tanto por su significado temporal o cronológico, sino porque el adjetivo puede añadir un matiz oculto de "lo nuevo es lo mejor" y desprender de la tecnología una parte esencial de su significado como es la reflexión sobre la técnica (Quintana y Tejeda, 1995:303)

Partiendo de esta idea, tenemos que pensar que a la incorporación de las nuevas tecnologías como medios didácticos es necesario añadir la enseñanza de estas tanto como conocimiento en símismas, como herramientas de trabajo.

Todo a lo que hemos aludido nos lleva a considerar cambios en las funciones del docente y a prestar especial atención a las que estarán sometidas a las influencias tecnológicas. La acción didáctica del profesorado precisa la incorporación de medios y recursos que, dentro de las estrategias diseñadas, colaboren en el logro de los objetivos previstos.

Tejada (1999) dice que la implantación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo ha trastocado el papel del formador, por no decir que radicalmente, lo ha transformado. Obviamente no puede afirmarse que el mismo desaparezca como medio pedagógico. Por tanto, considera al formador como:

   1. Programador
   2. Transmisor
   3. Motivador. (p.21)

Autores como Imbernón (1994) dicen que la Formación Inicial del Profesorado "ha de dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal" y por lo que debería de estar basada en la actualización didáctica, científica y cultural.

A esta aportación le añadimos la de Alba y otros (1993), Cabero y otros (1994) coincidiendo en que los pilares fundamentales de la Formación Inicial del Profesorado deben ser:

    * La formación científico-cultural
    * La formación psicopedagógica y didáctica
    * La reflexión sobre la práctica de la formación.

Quintana y Tejeda (1995) nos añaden una estructura alrededor de los siguientes ejes por la que debe girar toda la Formación Inicial del Profesorado en Nuevas Tecnologías

   1. Una formación científica y cultural en el marco de las NTIC.
   2. Una formación didáctica, metodológica y de recursos propios de las NTIC.
   3. Una formación en las implicaciones de las NTIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje generales y propios de estas tecnologías.
   4. Un conocimiento de los curriculum de todas las áreas del nivel educativo en el cual se trabajará, asícomo de los ejes transversales y su relación con las NTIC
   5. Una competencia en la creación de actividades de aprendizaje que incorporen el uso de las NTIC.
   6. Una reflexión sobre los usos de los medios en educación y su relación con los modelos curriculares y los enfoques metodológicos.
   7. El desarrollo de actitudes de reflexión sobre la práctica y sobre la propia actividad como profesor/a

Más recientemente, Cabero y otros (1999) nos hablan de una formación para los medios y con los medios, de esta forma la primera se dedicaría a adquirir destrezas para la interpretación y decodificación de los sistemas simbólicos movilizados por los diferentes medios y la segunda para su utilización como instrumentos didácticos.(p.22)

Lo que está claro es que nuestro alumnado de los centros de Formación Inicial del Profesorado no ha tenido ninguna referencia sobre las NTIC ya que nunca ha sido alumnos/as de este ámbito (ni cuando cursaron la EGB ni el BUP/COU).

Von Glaserfeld (1993) "el conocimiento (…) se origina como producto de la actividad del sujeto activo" y como afirman Solé y Coll (1993) "cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendamos aprender" y para que este aprendizaje sea significativo debe construirse en base a "las experiencias, intereses y conocimientos previos" y "construyendo un significado propio y personal".

Referencias, respecto a las asignaturas que en las Facultades de Ciencias de la Educación se ofrecen, las tenemos en el trabajo realizado por Alba y otros (1993) en las Jornadas Universitarias celebradas en Sevilla se llegaron a analizar 25 programas de Tecnología Educativa, Nuevas Tecnologías, Medios audiovisuales y otras denominaciones afines que se imparten en Facultades y Escuelas Universitarias de Profesorado, nos muestran los contenidos en dicha formación:

   1. Se observa una gran semejanza entre los temarios de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías.
   2. La denominación de "Nuevas Tecnologías" ¿se corresponde con el contenido sobre medios audiovisuales?. La lectura de la descripción de esa materia en los Planes de Estudio, permite identificarla con recursos didácticos y Nuevas Tecnologías, haciendo referencia tanto a los instrumentos informáticos como audiovisuales. Esta situación resulta paradójica, ya que podría entenderse como especificidad en la denominación de la materia se contradice con la amplitud de los contenidos.
   3. Esta paradoja, unida a la similitud con la asignatura de TE plantea nuevos interrogantes ¿Es conveniente diferenciarlas? ¿cómo se puede estructurar la formación en TE a través de las distintas asignaturas para evitar la mera repetición? ¿Dónde, en qué elementos debe basarse tal diferenciación? ¿Podrían no serlo los contenidos?.(Alba y Otros, 1993).

Ferreres (1995) nos hace una observación señalando que .."he intentado argumentar que debe trabajarse más bien en las cuestiones fundamentales de cambiar la cultura de la escuela y los roles del profesorado" (p.159) y en segundo lugar, la formación del profesorado debe formarse de manera radical en el sentido de educar profesores que sean capaces de crear y mantener culturas colaborativas (...).

Siguiendo a este autor, los planes de formación del profesorado deben diseñarse sobre los siguientes principios:

    * Equipos de formación constituidos por profesores universitarios y profesores de centros escolares.
    * Escuelas asociadas a los centros de formación de profesores.(.....)
    * Formación basada en la investigación y la indagación (p.160)

Detectamos, por tanto, que para preparar a los educadores de los futuros responsables de la sociedad del próximo siglo, es imprescindible reflexionar sobre dos importantes aspectos en lo que se refiere a las Nuevas Tecnologías:

   1. La función que asignemos a la educación en un mundo tecnologizado en constante cambio, donde se modifican también otras fuerzas como la familia, escuela, medios de comunicación etc…
   2. El papel que asignemos al profesorado dentro y fuera de la escuela en la sociedad de la información que no ha hecho nada más que comenzar.

Actualmente la materia troncal de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación tiene actualmente una función puntual y provisional de carácter compensatorio de las deficiencias de la formación no universitaria, como una función más propia de unos estudios de formación del profesorado, quizás de esta forma queda justificado el apartado de formación científico-cultural de los programas actuales; pero en el apartado de formación psicopedagógica y didáctica se queda reducido al conocimiento de algunos programas de ordenador en los que no se reflexiona sobre su integración en la dinámica del aula. "Es un programa muy extenso y no hay tiempo para todo, y más siendo una cuatrimestral".

Según Cebrián (1999) la enseñanza de la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación conlleva dos conocimientos: el saber cómo se hace y el saber hacer. El primero es de orden conceptual y el segundo de ámbito procedimental. "tan imprescindible son el uno como el otro, de lo contrario podríamos caer en la conocida práctica de buenos enseñantes que saben muy bien hacer las cosas, sin embargo carecen de un conocimiento causal y explicativo de aquello que hacen, o vicerversa" (p.133)

"Sabemos por experiencia que conjugar ambas naturalezas no es tarea fácil (teoría y práctica). Se requieren recursos y espacios de innovación en la práctica, donde el alumnado observe estos desarrollos tecnológicos insertados en los procesos cotidianos del aula y pueda comprobar, a través del prácticum, las teorías aprendidas en las clases teóricas de la facultad" (Cebrián, 1999:133)

La superación del carácter instrumental y tecnológico se podía paliar tratando "… de que el estudio de las nuevas tecnologías en la educación, por parte tanto del futuro como del actual profesional de la enseñanza, se convierta para éstos en una oportunidad para reflexionar sobre la trascendencia de las nuevas formas de representar y comunicar, y sobre su influencia en la educación de nuestros alumnos". (Gutiérrez, 1997:12)

Y es que a veces nos estamos preocupando más porque los alumnos tengan acceso a las NTIC (paso sin el que no podemos dar el otro) que de preparar y formar bien a profesorado, pieza clave de una integración con sentido y fructífera. Actualmente la Formación Inicial del Profesorado está atendiendo más al potencial tecnológico que al educativo y asume de entrada la conveniencia de su incorporación a entornos educativos. El profesor critico y reflexivo que pretendemos formar, capaz de hacer de la educación una actividad renovadora y generadora de cambio social, no puede limitarse a ser un mero ejecutor de las leyes y principios del aprendizaje efectivo que le marca el sistema sin plantearse las repercusiones y la trascendencia de sus funciones en la sociedad.

    * El Practicum en la Formación Inicial de las NTIC.

Sabemos que el estudiante va adquiriendo poco a poco los esquemas de conducta docente y las adecuaciones al entorno profesional e institucional donde se desarrollará su futura actividad a través de los distintos modelos formativos en los que se produce el aprendizaje de sus contenidos prácticos y teóricos. Consideramos, por tanto, necesarios unos contextos donde exista una amplia representatividad de tecnologías aplicadas a la enseñanza. Si en las prácticas se pueden observar y adquirir modelos de utilización racional de las Nuevas Tecnologías y demás recursos tecnológicos habremos dado un paso en la actualización tecnológica de los enseñantes.

"La utilización de Nuevas Tecnologías ofrecerá al alumno un modelo para su formación inicial que influirá en su futuro como enseñante y en su formación permanente, al adquirir hábitos y actualización". (Cebrián, 1999)

En la primera parte recogida en la comunicación "Los medios y/o Nuevas Tecnologías en los centros de integración" damos a conocer los datos sobre la realidad que han encontrado y vivido en este periodo de Practicum II los/as alumnos/as de la especialidad de Educación Especial. En ella se ofrece un panorama de los recursos existente en los en centros que han servido de modelo a nuestros/as alumnos/as.

Las aproximaciones que ofrecemos han sido recogidas a través de las observaciones y de los diarios de los/as alumnos/as, alrededor de unos 70 repartidos en 40 centros. Para ello se acotó la información por medio de un Sistema de categorías ya elaborado y que adaptamos para estos instrumentos (observación y diarios). Nosotras en esta segunda parte sólo daremos a conocer aquellos códigos o categorías referidas o relacionadas con el tema objeto de debate y son los que ofrecemos en las tablas.

Como podremos observar las referencias efectuadas son muy pocas teniendo en cuenta el número de alumnos/as, esto nos demuestra en principio la escasa y/o poca frecuencia con que se usan y/o utilizan los medios y/o nuevas tecnologías en el aula. Según lo ofrecido en la primera parte un aspecto a considerar pudiera ser la escasez de material, pero lo vemos como una variable independiente ya que creemos que el que se recojan datos o referencias sobre el uso de medios es más porque no forma parte de la dinámica de los profesores/as que dedican su docencia a alumnos/as con NEE.

Los resultados que vamos a presentar nos muestran la realidad que los/as alumnos/as han detectado durante su periodo de prácticas, como hemos señalado con anterioridad este periodo junto con otros momentos importantes en la vida de un/a alumno/a que está formándose para ser un profesional de la enseñanza, constituyen los ejes de referencias para su futura acción en la práctica. De ahí, que nos preguntemos ¿si un alumno/a durante el periodo del practicum no ha visto a ningún profesor/a utilizar determinadas herramientas de trabajo con los alumnos, en este caso con los de NEE, como puede plantearse su utilización, si ni siquiera ve la posibilidad en la práctica?. Además, si sabemos que lo único que van a conocer a nivel teórico-práctico sobre medios y/o nuevas tecnologías es a través de la asignatura obligatoria de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación que se imparte en tercero durante el segundo cuatrimestre ¿qué podemos pensar de las posible transferencias de lo aprendido a la realidad? (las prácticas ya las han realizado cuando dan esta asignatura)

Esta claro, que estas dos premisas ponen en duda la calidad de la formación que los alumnos/as van a tener sobre los medios y su utilización. Primero, porque es en el último periodo de su formación cuando la conocen de forma teórico-práctica y por tanto su posibilidad de aplicación a la práctica no se ha planteado…bueno sí, si ha tenido la suerte de tener un profesor/a tutor/a que tenga alguna inquietud por el tema sino….y por otro la realidad de los centros sigue muy alejada de lo que enseñamos en la Facultad. Los/as alumnos/as detectan ese alejamiento y creamos más confusión de la que a veces pensamos.

Dejando estas reflexiones para más adelante centrémonos en lo que han observado nuestros/as alumnos/as durante este periodo y después haremos valoraciones.

Si comenzamos por las referencias efectuadas sobre el tipo de material más "comúnmente usado" podemos decir que es Medios Material por obtener una frecuencia de 73 frente a Medios Humanos que obtuvo 5; pero son los ejemplos los que nos ofrecen más detalles sobre los mismos (qué entiende los alumnos por Medios Materiales). 
 

Códigos

Frecuencias

Porcentaje

MEH

Medios Humanos

5

4.67%

MEM

Medios Materiales

73

68.22%

 

Total:

107

100%

 Tabla nº 1.- Referencias recogidas en las observaciones y diarios sobre los medios utilizados.

MEDIOS HUMANOS (MEH)

Ejemplo:

    * "Dos profesoras, dos alumnas en prácticas y dos chófers llevaban diez sillas de ruedas".(2/3/99).

MEDIOS MATERIALES (MEM)

Ejemplos:

    * "Los recursos utilizados son: un cuaderno, una ficha de discriminación perceptiva y de lectoescritura, colores y lápices".(15/2/99).
    * "Los recursos empleados son: una ficha, un lápiz y colores de madera".(22/2/99).
    * "Los recursos empleados para tal actividad son: un libro, de lectura infantil, libreta y bolígrafo".(24/2/99).
    * "Al final, realizó un juego de colocar manzanas de color (hechas de madera) en el árbol del mismo color".(9/3/99).

Si observamos los ejemplos, decir que los materiales destacados en sus referencias suelen ser los que llamamos o solemos llamar como "tradicionales", no por ello queremos decir que ni mejores ni peores, simplemente con los que el/a profesor/a se encuentran más cómodos en principio ya que son con los que ha aprendido y quizás trabajado gran parte de su vida. No queremos hacer más valoraciones porque por ahora carecemos de más datos para conocer las causa de este hecho.

Les señalamos que recogieran en sus observaciones y/o diarios los recursos que se utilizaban en el aula y de las referencias recogidas tenemos un total de 107, de las cuales 3 se refieren a Recursos Audiovisuales, 2 de ellas a Recursos Informáticos y el 95.3% de ellas son de Recursos Impresos.

 

 

Códigos

Frecuencias

Porcentaje

RAV

Recursos Audiovisuales

3

2.8%

RIF

Recursos Informáticos

2

1.8 %

RIM

Recursos Impresos

102

95.3%

 

Total:

107

100%

 
abla nº 2.- Referencias recogidas en las observaciones y diarios sobre los recursos utilizados.

Los ejemplos que a continuación ofrecemos nos muestran los rasgos más significativos de cada uno de ellos, pero esta claro el dominio tan aplastante de los recursos impresos

RECURSOS INFORMÁTICOS (RIF):

Ejemplos:

    * "El profesor se dirige a la niña y la conduce hasta la zona de los ordenadores colocándola en el segundo ordenador". (11/2/99).
    * "Cuando llega el turno de M. el profesor la lleva hasta el ordenador y le coloca, en un extremo de la mesa, un libro de matemáticas de 2º de Primaria encendiendo también el ordenador". (18/2/99).

RECURSOS IMPRESOS (RIM):

Ejemplos:

    * "Para terminar con los ejercicios de articulación hace una especie de juego llamado "loto-fonético" . Este tipo de juego consiste en una ficha con nueve láminas (...)". (9/2/99).
    * "Ha seguido el libro de texto trabajando las decenas y las unidades".(24/2/99).
    * "Se le dio una ficha con el número 3,la profesora le tuvo que coger la mano y repasárselo, y lo coloreó a regañadientes".(26/2/99).
    * "Leer un texto pero sólo, aquellas palabras que empiecen y contengan las letras m, p, t y s".(2/3/99).

RECURSOS AUDIOVISUALES (RAV)

Ejemplos:

    * "En estas dos actividades, los materiales empleados fueron; la lengua, la boca y el cassette".(15/2/99).
    * "La profesora grababa a los alumnos de uno en uno en una cassette y, posteriormente, reproducían lo que habían grabado para que asípudiesen escuchar como pronunciaban",(19/2/99).
    * "Entre los recursos utilizados destaca una cinta de radio-cassette sobre distintos sonidos acompañadas de las tarjetas correspondientes de cada sonido".(4/3/99).

En la tabla siguiente aparecen otros tipos de recursos que los/as alumnos/as han recogido y a los que han asignado un código por no considerarlos dentro de ninguno de los anteriores.
 

Códigos

Frecuencias

Porcentaje

RCO

Recursos icónicos

5

29.4%

RGI

Recursos gimnásticos

7

41.1%

RLU

Recursos lúdicos

5

29.4%

 

Total:

17

100%

 Tabla nº 3.- Referencias recogidas en las observaciones y diarios sobre otros recursos utilizados.

Los ejemplos no aclararán a que se refieren y ya nos hacemos una idea de ello.

RECURSOS GIMNÁSTICOS (RGI)

Ejemplos:

    * "Los recursos utilizados son: colchonetas, balones, canastas y bancos".(3/3/99).

RECURSOS LÚDICOS (RLU)


Ejemplos:

    * "La profesora utilizó puzzles diversos".(4/3/99).
    * "Objetos de diversos tipos y categorías":(4/3/99).
    * "También utilizó en la misma sesión variedad de juguetes".(5/3/99).

RECURSOS ICÓNICOS (RCO)


Ejemplos:

    * "Estructuras de madera con diferentes formas y colores" (22/2/99).

Los/as alumnos/as también ha creído conveniente destacar que algunos de los recursos utilizados han sido elaborados por el propio profesor/a.

 

 

Códigos

Frecuencias

RPR

Recursos elaborados Profesor

17

     

 

Tabla nº 4.- Referencias recogidas sobre los recursos elaborados por el/a profesor/a.

Veamos los ejemplos de estas referencias:

RECURSOS ELABORADOS POR LA PROFESORA (RPR)

Ejemplos:

    * "Cuaderno de matemáticas elaborado por la logopeda".(11/2/99).
    * "Láminas con los distintos números acompañados del lenguaje de signos".(11/2/99).
    * "Tarjetas con el lenguaje de signos y dibujos relacionados".(22/2/99).
    * "Sistemas de lecto-escritura remodelados".(2/3/99).
    * "Sistema dactilológico e imágenes".(2/3/99).

REFLEXIONES:


Si echamos un vistazo a las estrategias docentes utilizadas por muchos/as profesores/as nos damos cuenta de que no ofrecemos/aportamos ejemplos (modelos) variados a nuestros/as alumnos/as durante su periodo de formación.

Los profesores implicados en la Formación Inicial del Profesorado debemos de ser conscientes de que tendemos a repetir esquemas y estrategias de enseñanza aprendida vicariamente durante nuestra formación, por lo que debemos de hacer un esfuerzo para incorporar en la dinámica de la clase una gran variedad de medios y comentar las razones sobre porqué lo hemos hecho asíy no de otra forma, quizás asípodamos trasmitir las ventajas simbólica-cognitivas y de diversidad de las experiencias que ofrecen los medios y/o Nuevas tecnologías.

Ponernos a pensar en los centros donde hacen las prácticas nuestros/as alumnos/as me hace parar, ya que por un lado pienso que son estructuras muy difíciles de romper y por otro, como decir a otros profesionales como han de hacer las cosas si no están convencido de ello, o simplemente creen que es una moda, o que los alumnos aprenden bien con lo de siempre y para qué cambiar, o cuando su respuesta es ¿cómo me lo dices tu cuando en la universidad vivís alejados de la realidad de los centros?. Y claro, no se me ocurre que decir, salvo lo que una vez y otras repetimos los pedagogos últimamente "que el/a alumno/a ha de tener un aprendizaje significativo y cercano a la realidad, y las nuevas tecnologías son una realidad cotidiana en nuestros/as alumnos /as y algunas veces más de lo que pensamos".

Tenemos, quizás que pensar en otras alternativas, aunque nunca desistir ante las ideales aunque no resulten, prueba de ello es la propuesta por Cebrián (1999) donde son los multimedias los que aportan a los/as alumnos/as esos aprendizajes que no han podido adquirir a través de Practicum "directo" ni de otros contextos. Según este autor las podemos utilizar como herramientas que le permiten en su formación inicial, establecer una relación más clara entre la teoría y la práctica, y especialmente durante el desarrollo de su Practicum, ya que pueden ser un puente entre los centros escolares y su supervisor en la universidad. Los/as alumnos/as estarán aprendiendo dentro de unos contextos innovadores que le servirán como modelo para su futuro profesional (la tecnología audiovisual permite tener una gran base de ejemplos que pueden servir para la representación de principios de procedimientos, competencias, conceptos, para mostrar modelos de conducta, la capacidad para el tratamiento de la información nos permite desarrollar mejores procesos de análisis etc..)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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    * CABERO, J. y otros (1999): La formación y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro. En FERRÉS, J. y MÁRQUES, P. (Coords.): Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Praxis. Barcelona. 21-31.
    * CEBRIÁN, M. (1999a): La formación del profesor en el uso de medios y recursos didácticos. En CABERO, J. (Ed.): Tecnología Educativa. Síntesis. Madrid, 131-148.
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    * FERRERES, V. (1995): Desarrollo curricular y Formación de profesores: cultura colaborativa e innovación curricular. Conferencia. Universidad de Jaén. Departamento de Pedagogía. (18 págs. Policopiado)
    * GUTIÉRREZ, (1997)
    * IMBERNÓN, F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Graó.
    * MART&ÍNEZ (1995): La Formación permanente del profesorado y Nuevas Tecnología. En SANCHO, J. Mª y MILLÁN, L.M. (Comp): Hoy ya es mañana. MAD. Sevilla
    * PÉREZ, A.I. (1992): La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión : diferentes perspectivas. En GIMENO, J. y PÉREZ, A.I. (Edit.) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata
    * QUINTANA y TEJEDA, (1995): Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación y Formación Inicial del Profesorado. En SANCHO, J. Mª y MILLÁN, L.M. (Comp): Hoy ya es mañana. MAD. Sevilla
    * SOLÉ, I. y COLL, C. (1993): Los profesores y la concepción constructivista. En COLL, C. y Otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó.
    * TEJADA, J. (1999): El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales. Comunicación y Pedagogía. 158, 17-26.
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EL PRACTICUM EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LAS NTIC

DATOS DEL AUTOR/ES:

Rosalía Romero Tena y Purificación Toledo Morales (Dpto Didáctica y Organización Escolar y M.I.D.E. Universidad de Sevilla).

RESUMEN:

En esta comunicación presentamos las experiencias obtenidas en las prácticas de los/as alumnos/as de 3º de Educación Especial sobre el uso de los medios y/o nuevas tecnologías con los alumnos con NEE. Estas reflexiones se encuentran recogidas en sus observaciones y diarios; lo que podemos decir que ha sido la realidad vivida por estos/as alumnos/as, con ello no queremos decir que no haya alumnos/as que ha vivido otra experiencia pero tras lo regido creemos que esto es la generalidad.

DESCRIPTORES:

Formación Inicial, Necesidades Educativas Especiales, Medios y/o Nuevas Tecnologías, Practicum.

ABSTRACT:

In this communication we present the experiences obtained in practices from the pupils from 3º of Special Education on the use from the means and / or new technologies with the pupils with NEE. These reflections are found withdrawals in their/its observations and daily with what can say that it has been the reality lived by these pupils, with this do not mean that there are not pupils that it has lived other experience but after what is governed we believe that this is the generality.

KEY WORDS:

Initial Formation, Special Educational Needs, Middle and / or New Technologies, Practicum.

   

DE UTOP&ÍA A TECNÓPOLIS. (El síndrome de Frankenstein y la formación del profesorado en la sociedad digital)
 
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 José Ignacio Aguaded Gómez, Ramón Ignacio Correa García y María Dolores Guzmán Franco.

Utopía y Tecnópolis conforman un dilema que está aún lejos de ser resuelto. En la formación del profesorado, Tecnópolis es una óptica integrada que ve en las posibilidades tecnológicas una panacea necesaria y suficiente. Sin embargo, también cabe la posibilidad de Utopía: aquélla que no olvida que la educación es, ante todo, un acto de comunicación y que las máquinas no pueden obviar el carácter de comunión que subyace en toda práctica educativa.

Tecnópolis simboliza una idea de educación enmarcada en un mundo ciertamente cambiante en donde la mercantilización universal y la saturación semiótica imponen autoritariamente un pensamiento único. Tecnópolis representa el poder real y efectivo de las Nuevas Tecnologías y los medios de información de masas para controlar la opinión pública en una sociedad teledirigida, en una peligrosa videocracia (Sartori, 1998), asícomo de suplantar la misma realidad por una realidad medial vinculada a los intereses de las élites dominantes.

Asimismo, Tecnópolis es la cara visible y amable de un mesianismo tecnológico que nos promete anticipadamente un dudoso paraíso, mientras que su cara oculta encubre una industria de las conciencias y de la cultura que roba a los individuos la capacidad de interpretarse a símismos y a sus propias experiencias, suplantándola por una fragmentación de carácter irreversible.

Tecnópolis es, en suma, la aceptación de las supuestas bondades intrínsecas de una perspectiva cibernética del presente y del futuro basada en una economía de mercado, una economía financiera que ha suplantado a la economía real (Estefanía, 1997) y que soslaya deliberadamente las diferencias y las intolerancias de todo tipo que aún existen entre los habitantes de este planeta.

Utopía es otra cosa bien distinta. Es la visión de la educación que habla de la desesperada necesidad de formar una ciudadanía crítica y autocrítica capaz de entender que lo heredado no es inmutable, que lo dado y establecido no es, por naturaleza, intocable y que, en suma, cualquier realidad puede modificarse.

En ese sentido, Utopía también trata de formar una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los medios y las Nuevas Tecnologías de manera que tenga la competencia de contestar de forma alternativa al poder de aquéllos para que pierdan su capacidad de infantilizar a la población y dejar de crear sujetos socialmente pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos (McLaren, 1997). Para que esto último sea una realidad es preciso "que los sacerdotes de la nueva religión salgan de sus recién estrenados conventos y abandonen el lenguaje críptico que les adorna. En la historia de la humanidad todos los movimientos de liberación se han caracterizado por la ruptura de los códigos secretos que garantizaban la dominación de las élites que los poseían sobre el resto de la comunidad" (Cebrián, 1998).

Utopía es, como su nombre revela tautológicamente, una utopía... pero posible.

BREVE SEMBLANZA DE TECNÓPOLIS


Vivimos en un mundo en continua metamorfosis. La vertiginosa aceleración histórica que padecemos hace que el afán de novedades, esa especie de neomanía compulsiva, haya llegado a formar parte del cuadro clínico de la sociedad contemporánea como uno de sus más relevantes síndromes (Cebrián Herreros, 1988:421). El "imperio de lo efímero" como epíteto del clima sociocultural que se genera a partir de la segunda mitad del siglo XX, no hace sino refrendar la hipótesis que anuncia la gestación de una nueva civilización y una nueva arquitectura del conocimiento (Toffler, 1990).

Los medios de información de masas y las Nuevas Tecnologías tienen una presencia incontestable en la sociedad actual. Negar esa evidencia sería como negar que a cada día sigue su noche.

Esa ubicuidad hace que el influjo de los medios y las Nuevas Tecnologías en la socialización de los ciudadanos sea de especial relevancia. Siguiendo el análisis de Pérez Gómez (1998), las tendencias más importantes que encontramos son las siguientes:

   1. El mito de la objetividad y la manipulación inadvertida

      Las realidades de cada día -realidades de la experiencia personal y "realidades" de los medios- se superponen sin pasar, en la inmensa mayoría de las ocasiones, por el filtro del cerebro consciente. Uno de los motores que sin duda han propiciado la rapidez de estos cambios a los que aludimos, ha sido y continúa siendo el ingente caudal de la información audiovisual propagada a través de los medios de difusión colectiva. Hemos llegado a la ilusión generalizada de que ver es sinónimo de comprender (Ferrés, 1994) sin caer en la cuenta aún de que los medios son representaciones simbólicas que necesitan ser leídos de manera activa (Masterman, 1993) y olvidar peligrosamente también un hecho nada trivial: los mensajes mediales son una construcción social contingente ligados a unos intereses e intenciones particulares que no excluyen de su amplio repertorio la seducción, la manipulación o cualquier otro sistema de control social.

      Aparentemente, nunca hemos sido tan libres para repensar la realidad. Paradójicamente, nunca hemos estado tan amenazados por la capacidad de un sistema para imponernos verdades uniformadoras: "Los supermercados de la verdad están llenos de diversos envoltorios para el mismo contenido. El pensamiento único se transforma en una pesadilla porque lo que inculca no coincide con la realidad inmediata; es posible que un día fracase y desaparezca la hipnosis de los media" (Vázquez Montalbán, 1999).

   1.
      La génesis y difusión de los estereotipos como herramientas de conocimiento


      Los estereotipos suponen una reducción simplista y empobrecedora de la realidad. Se tratan de imágenes convencionales y representaciones selectivas de un grupo de personas. Cuando usamos un estereotipo "etiquetamos" a un grupo y estamos haciendo que nuestra afirmación represente a todo el grupo. Esto se produce porque los estereotipos llevan implícitos un juicio de valor sobre cada grupo representado y la imagen creada es una selección intencional de las infinitas posibilidades que tenemos para representar a un grupo social o a una persona (Quin y McMahon, 1997).

      Estas representaciones selectivas de los grupos que son los estereotipos son cotidianas (aparecen en nuestras conversaciones, en los medios de información de masas o en la Publicidad). Están influyendo en nosotros de forma que están dirigiendo y determinando nuestras creencias y actitudes hacia el grupo representado y no somos conscientes de ese hecho. En un principio somos nosotros mismos los que creamos los estereotipos, pero en general, quienes los refuerzan y transmiten son los medios de información de masas y la Publicidad (fuentes igualmente de estereotipos).

      Los estereotipos son también una economía del conocimiento pero se convierten en un obstáculo y en una perversión moral cuando se pierde su conciencia de relatividad y de ser una elaboración subjetiva, es decir, cuando se convierten en instrumento o mecanismo de manipulación intencionada de la opinión pública. Tal es el caso de la representación de las minorías en los medios: la invisibilidad de las minorías es un hecho que se da frecuentemente. Los "otros" son aquellas personas que consideramos "diferentes" atendiendo a una única o varias características (sexo, raza, homosexualidad, deficiencia, nacionalidad, etc...) y cuyas representaciones se sustentan, en la mayoría de las ocasiones, en imágenes convencionales que mantienen y refuerzan un cuadro de valores que sirve de modelo de referencia para el público de los grandes medios.

   2.
      La hiperestimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado

      La percepción entre realidad y fantasía (realidad medial) se diluye en la experiencia del hombre y mujer de la sociedad digital. La absorción ingente de mensajes audiovisuales nos dificulta a veces discernir si una experiencia la hemos vivido realmente o la hemos recibido de los medios. Los mensajes mediales han suplantado la realidad, tocados con una aureola de "verdad" cuando en ocasiones no son más que "alucinaciones colectivas" (Gubern, 1987): el exhuberante desarrollo de las tecnologías audiovisuales ha hecho realidad el viejo mito del ojo ubicuo y omnividente (Jehová en la cultura hebrea y Argos en el paganismo griego).

      Esta realidad nueva a la que Doelker llama "realidad medial" ha de ser aprehendida con unos decodificadores que no se adquieren por el simple uso y abuso de los medios, sino que necesitan de una reflexión crítica y de un aprendizaje sistemático. Sin embargo, algunos autores como el propio Marshall McLuhan, intentaron identificar la realidad vital y la medial elevándolas a un mismo plano: los medios son extensiones de los mecanismos de percepción humanos; los medios no suplantan la realidad, sino que son la realidad misma (McLuhan, 1981).

      Acuciados por la ciega lógica del beneficio mercantil, la sintaxis audiovisual de los medios no tiene más remedio que recurrir a la saturación de lo espectacularmente grotesco si quiere dominar las segmentadas parcelas de audiencias. Todo se hace en una frenética clave de espectáculo icónico que hace de la precisión verbal un completo anacronismo y la estimulación visual es un remedo del pensamiento.

   3.
      Pasividad y aislamiento en la realidad virtual


      La presencia sin alternativas de los medios, si bien han elevado el nivel general de información de amplios sectores de la población, también ha transformado, a su vez, al pueblo (sujeto político activo) en público (sujeto massmediático pasivo) en un proceso de conformismo social, fomentando una cultura de masas que roza(ba) límites verdaderamente autistas ante la degradación e inflación de la información-espectáculo.

      Los grupos de poder, decía Lazarsfeld, han adoptado técnicas cada vez más sutiles de explotación psicológica. La realidad, codificada y mediatizada, el conocimiento vicario de la realidad, llega hasta el punto de confundir el "saber" acerca de los problemas del día con el "hacer" algo al respecto, silenciando nuestra conciencia social que se mantiene de esta forma impoluta (Moragás, 1985).

      Las comunicaciones de masas pueden ser incluidas entre los más efectivos y eficientes narcóticos sociales. Para Noam Chomski, el verdadero papel de los medios será no el de permitir que el público efectúe un control real de la información que recepciona para hacerse responsable y consciente, sino, por el contrario, inculcar y defender el orden económico, social y político de los grupos privilegiados que dominan el estado y la sociedad en general. Los medios cumplen este propósito de varias maneras: mediante la selección de los temas, la distribución de los intereses, la articulación de las cuestiones, el filtrado de la información, el énfasis y el tono, asícomo manteniendo el debate dentro de los límites de las premisas aceptables (Chomski y Hermann, 1988).

   4.
      Información, apertura y alienación


El Capitalismo ha atravesado varias etapas: agraria, mercantil, luego industrial y ahora monopolista. Integró todos los sistemas de información pública desarrollados en las sociedades que le precedieron, pero el Capitalismo creó e institucionalizó un tipo de sistema que le es propio: la producción y distribución masiva de información. Será la misma clase social que desde el Renacimiento promueve el avance de la ciencia y de la técnica, es la misma burguesía que en la etapa industrial y post-industrial ha tenido como rasgo distintivo la "ética del progreso", sistema de valores que exalta la innovación y cree en el poder casi taumatúrgico de la tecnología y el saber científico .

En esta sociedad, inclinada claramente hacia la tecnolatría, hay un dato concreto: los poseedores de los medios de información de masas -los "guardianes de la libertad"-, al controlar la opinión pública y su conciencia a través del monopolio de la información, muestran su incapacidad para controlar la masa de informaciones que ellos mismos generan. Hoy, para los habitantes de un gran urbe o paisaje rural, información no es sinónimo de conocimiento integrado, sino de ocio o evasión que le suministran unos medios, no como entes abstractos, sino como estructuras que responden a intereses y fines ideológicos de sus propietarios (Reig, 1992:134).

La conquista del mercado ha convertido a las comunicaciones en un emporio comercial en manos de una minoría que no sólo controlan los vectores productivos sino que, además, intentan monopolizar la información que ellos mismos generan porque la información es suceptible de ser una mercancía que genera riqueza financiera. Y en ese lucrativo negocio, el Occidente neoliberal sesga la correlación de fuerzas que pudiera existir con el resto del mundo. En el pasado, para "domesticar" la voluntad de un pueblo del Sur, el Norte compraba militares u oligarcas. En estos tiempos basta con comprometer a la ciudadanía emergente de burócratas y funcionarios, educados en el Norte, y alienar la libertad eliminando el derecho y la posibilidad de la diferencia (Vázquez Montalbán, 1999).

   6. La primacía de la imagen sobre la prensa escrita


La imagen gratifica de forma inmediata (Ferrés, 1994). La lectura, en cambio, supone un mundo abstracto de conceptos y reflexión que requieren cierto grado de esfuerzo intelectual. Los medios buscan a toda costa una supuesta "inteligencia emocional" que favorece la producción de sensaciones y descarta el aburrimiento.

La prensa escrita se ha doblegado ante el poder persuasivo de las imágenes y asume el hecho de tener que dirigirse a telespectadores y no a ciudadanos. La mitificación del "tiempo real" o las noticias "en directo" hacen del lenguaje de la prensa escrita un mimetismo televisual que, fascinado por la forma, olvida generalmente el fondo y, en esencia, se reemplaza la realidad por su puesta en escena (Ramonet, 1998).

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ENTRE TECNÓPOLIS Y UTOP&ÍA


Ya sabíamos que la Escuela se adapta a la nueva civilización con un ritmo desesperadamente lento. Asistimos a una profunda revolución tecnocultural donde el lenguaje a que nos instaba Vallet -el "lenguaje total"- sigue siendo, entre otras, una quimera en nuestras aulas (Vallet, 1981).

Creemos que la primera condición que debemos asumir como un reto inaplazable será considerar que los profesionales docentes, como otros trabajadores culturales, somos "cruzadores de fronteras" (Giroux, 1996). Cruzar fronteras significa problematizar los límites culturales, teóricos e ideológicos que nos encierran dentro de la seguridad y del conformismo, lugares y espacios heredados que organizan nuestra cosmovisión y nuestras vidas de formas muy concretas: "Ser cruzador de fronteras significa que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición, sino como transformación y crítica" (Giroux, 1996:223).

Hoy bendecimos generalmente cualquier discurso tecnológico por el simple hecho de ser el último eslabón de la postmodernidad. Cualquier proyecto educativo –y concretamente de formación del profesorado- basado en los medios y las Nuevas Tecnologías poseen la vitola de futuro presente y nos vemos en el imperativo de tener que mandar a la hoguera apocalíptica a aquellos planteamientos que consideramos desfasados, descendientes y primogénitos de triángulo hermenéutico que formaban la palabra, el libro y la pizarra.

Cuando las administraciones educativas lanzan al viento medial sus proclamas propagandísticas sobre los avances conseguidos en materia de Nuevas Tecnologías (equipamiento de los centros, redes telemáticas, páginas electrónicas, producción de materiales curriculares en soporte multimedia,...) siempre lo hacen con ese sesgo narcisista tan característico del discurso político.

Y como todo lenguaje es una representación simbólica de la realidad que permite ver una parte de la misma a la vez que decide qué otra parte de la realidad quedará oculta, el discurso político excluye de forma voluntaria el colectivo del profesorado y del alumnado "desenchufados", los no ciberadictos y que no son usuarios directos de la informática aplicada y/o recreativa. Se dice, por ejemplo, que existe una red telemática que conecta a los centros educativos no universitarios pero se omiten –porque no existen- las acciones puntuales y genéricas que se han llevado a cabo para la formación del profesorado y la búsqueda de estrategias didácticas que supongan un aprovechamiento racional de la Red en los centros. En contados casos la tecnología llega al aula, mientras que en la mayoría se convierte en algo inventariable y accesible sólo a las personas iniciadas.

Y es que, en contra de lo que pudiera pensarse, los medios y los recursos no nos hacen más modernos pedagógicamente. Antes habría que replantearse críticamente nuestra forma de enseñar, de evaluar, nuestras relaciones interpersonales, los espacios de poder que tenemos asignados maestros y alumnos, el valor de unos contenidos sobre otros. Y sólo después de cumplir esta premisa podríamos plantearnos buscar nuevas formas para aprender y enseñar. En este sentido los medios y las Nuevas Tecnologías estarían siendo utilizados en un contexto innovador.

La Escuela tiene que replantearse un modelo de educación transmisivo dirigido a las masas y basado fundamentalmente en la palabra magistral y en el libro de texto como fuentes únicas que explican el aprendizaje. Y tiene que hacerlo dando soluciones a nivel curricular, organizativo y arquitectónico para dar sentido y alcance pedagógico a la introducción de las Nuevas Tecnologías en las aulas, no para reforzar las rutinas académicas ni tampoco para colonizar la Escuela con productos de la industria cultural, sino buscando nuevas estrategias, nuevos modos de aprender y enseñar (San Martín, 1995).

Creemos que existen dos problemas fundamentales que la Escuela como institución ha de plantearse y resolver en la medida que no quiera ver amenazado su discurso pedagógico y su función social: la mercantilización de la cultura que provoca la globalización o internacionalización de los productos de las industrias culturales bajo el único objetivo del beneficio económico y la saturación semiótica como signo representativo de nuestra contemporaneidad donde conviven generaciones tan dispares como las pretelevisivas o los cibernautas: personas que nacieron y vivieron parte de su vida sin la presencia de la televisión y personas que han accedido a las autopistas de la información como perpetuo festival icónico.

La Escuela tiene que estar presente en estas nuevas formas de hacer y entender la cultura produciendo un discurso propio que no sólo enseñe a ver sino también a mirar con sentido los plurales mensajes culturales de las tecnologías actuales (San Martín, 1995).

En esta subida a los altares de las Nuevas Tecnologías se olvida frecuentemente el componente humano como mediador esencial en las relaciones interpersonales y ¿quién puede negar que la formación del profesorado o cualquier práctica educativa no tiene en las relaciones interpersonales su piedra angular?

Los espacios y tiempos posibles que nos brindan los medios y las Nuevas Tecnologías parecen tender casi al infinito pero hay una bifrontalidad latente y acuciante: ¿son recursos para una renovada, sutil y más completa dominación de las personas o son, de hecho, nuevas redes de posibilidades semióticas y de liberación?

Responder a esa pregunta, clarificar las posibles opciones, nos haría elegir en consecuencia la opción tecnológica como una alternativa plausible y acorde con los tiempo en que vivimos y los que están aún por venir.

No estamos abogando por un discurso derrotista y apocalíptico, sino todo lo contrario. Creemos en las posibilidades educativas y formativas de los medios y las Nuevas Tecnologías pero desde la óptica de Utopía, es decir, siempre y cuando seamos capaces de discernir de forma inteligente entre toda la basura simbólica que nos rodea y comprendamos que el conocimiento es siempre parcial e incompleto: la cultura no es un almacén de hechos muertos, sino una relación dialéctica entre las obras humanas y las personas que acceden a ellas. La lógica del consumo ha prostituido ciertamente la cultura y lo que esa lógica sigue y persigue no es conseguir seres autónomos y librepensadores, sino fomentar una visión hedonista de la vida en clave de espectáculo y siempre al menor costo posible.

Ése es nuestro temor y nuestra advertencia: usar las Nuevas Tecnologías sin conciencia, abrazando con fe ciega cualquier opción tecnológica que, con frecuencia, se gesta fuera del ámbito educativo propiciada por el avance de los postulados neoliberales que apuestan de una manera decidida por la liberación de los servicios públicos, desestructurando asíel propio discurso pedagógico.

El uso de la tecnología es una constante antropológica y hasta biológica. Que nuestros antepasados fabricaban utensilios y herramientas para lograr ciertos fines utilitarios es algo muy evidente. Sin embargo, parece que esa misma característica la encontramos en otras especies y que no necesitan de un cerebro grande para ello (Harris, 1997): insectos como la avispa Amophila urnaria que aplana los laterales de su nido con una piedrceita sujeta a la mandíbula; las larvas de hormiga león que se colocan agazapadas en su trampa en forma de embudo y envían una fina lluvia de arena para los insectos que tratan de huir despavoridos por la empinada pared o la habilidad de un pez del sudeste asiático –el arquero- que derriba moscas y mosquitos con chorros de agua.

La utilización de toda esa tecnología en las distintas especies biologicas tiene uncomponente vital de supervivencia. La tecnología es necesaria para sobrevivir. Sin embargo, en nuestra sociedad digital, la bondad o malicia intrínseca de las tecnologías va a depender de la bondad o la malicia de las personas que hagan uso de ellas. Incluso en sus primeros comienzos, casi nadie tenía una idea clara para qué iban a servir. Así, por ejemplo, la invención de la imprenta fue considerada por muchos como algo demoníaco que sólo serviría para la producción de pornografía e ideas subversivas; el teléfono fue visto como una amenaza de la intimidad de los hogares y el hundimiento definitivo de la paz doméstica; y la misma televisión, a la que el respetable The New York Times publicó artículos donde explicaba cómo los americanos no podrían detenerse y contemplar el nuevo invento durante media hora al día (Cebrián, 1998).

Ninguna tecnología es inocente ni neutral. También la prensa se puede utilizar para crear corrientes de opinión favorable a determinados intereses; también el teléfono se puede utilizar para ordenar un ataque aéreo; también la televisión se puede usar para producir audiencias esencialmente acríticas y sentimentalmente indolentes...

En la formación del profesorado en una sociedad digital, si no queremos caer en las tupidas redes que elevan a la categoría absoluta el mito de la ciencia y de la tecnología y su progreso ilimitado, deberíamos priorizar las acciones a emprender y aquíparece haber consenso generalizado: el punto clave en el que debe apoyarse la formación del profesorado es el desarrollo crítico y la construcción del conocimiento pedagógico a partir de su propia práctica.

Esa imagen tan idílica como estereotipada que se nos hace del docente del tercer milenio como la de un magnífico navegante en Internet y poseedor de todas las pericias para desenvolverse en el ciberespacio, deviene en una extensión más de la racionalidad técnica como forma privilegiada y únicamente válida de conocimiento (Yanes y Area, 1998).

Lo cierto es que, como decía Paulo Freire, la tecnología es una expresión de la creatividad humana... y también un riesgo necesario. El dilema Tecnópolis-Utopía sería resuelto cuando los educadores adoptáramos posturas científicas pero no cientifistas, tecnológicas pero no tecnologistas.

Cuando el fiel de la balanza se desplace peligrosamente hacia Tecnópolis podemos correr el inminente peligro de que el engendro se vuelva contra nosotros y fagocite el sentido y el significado de la Educación reduciéndola a un adoctrinamiento lógico-verbal en favor y beneficio de un pensamiento único, orientando a unas audiencias hábilmente segmentadas que sólo consumen imágenes como forma superior de conocimiento.

¿Se nos ha colado el futuro por la ventana...?

REFERENCIAS


CEBRIÁN, J.L. (1998): La Red. Madrid, Taurus.

CEBRIÁN HERREROS, M. (1988): Fundamentos: teoría y técnicas del lenguaje audiovisual. Madrid, Alhambra.

CHOMSKY, N./ y HERMANN, E. (1988): Los guardianes de la libertad. Barcelona, Crítica.

ESTEFAN&ÍA, J. (1997): Contra el pensamiento único. Madrid, Taurus.

FERRÉS, J. (1994): La Televisión. Barcelona, Paidós.

GIMENO, J. y PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1994): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.

GIROUX, H. (1996): Placeres inquietantes. Barcelona, Paidós.

GUBERN, R. (1987): La mirada opulenta. Barcelona. Gustavo Gili.

HARRIS, M. (1997): Nuestra especie. Madrid, Alianza.

MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, De la Torre.

McLAREN, P. (1997): Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós.

McLUHAN, M. (1981): El aula sin muros. Barcelona, Laia.

MORAGÁS, M. (1985): Sociología de la comunicación de masas. Barcelona, Gustavo Gili.

PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.

POSTMAN, N. (1994): Tecnópolis. Madrid, Círculo de Lectores.

QUIN, R. y McMAHON, B. (1997): Historias y estereotipos. Madrid, De la Torre.

RAMONET, I. (1998): La tiranía de la comunicación. Madrid, Debate.

REIG, R. (1992): Sobre la comunicación como dominio. Madrid. Fundamentos.

SAN MART&ÍN, Á. (1995): La escuela de las tecnologías. Valencia, Universidad de Valencia.

SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus.

TOFFLER, A. (1990): El cambio de poder. Barcelona, Plaza & Janés.

VALLET, A. (1981): El lenguaje total. Zaragoza, Edelvives.

VÁZQUEZ MONTALBÁN, M. (1999): "Libres de la hipnosis de los media" en Le Monde Diplomatique, 40.

YANES, J. y AREA, M. (1998): "El final de las certezas. La formación del profesorado ante la cultura digital" en Revista Pixel-Bit, 10 (25-36).
 

 

DE UTOP&ÍA A TECNÓPOLIS

(El síndrome de Frankenstein y la formación

del profesorado en la sociedad digital)

DATOS DEL AUTOR/ES:

José Ignacio Aguaded Gómez, Ramón Ignacio Correa García y María Dolores Guzmán Franco (Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva).

RESUMEN:

Tecnópolis y Utopía son dos visiones opuestas del mundo y de la educación. La sociedad digital camina hacia ese dilema aún no resuelto. Tecnópolis está basada en una economía de libre mercado y bendice a la tecnología como una panacea universal. Utopía, en cambio, habla de la necesidad de formar personas críticas y alfabetizadas en los nuevos lenguajes usando la tecnología con conciencia.

Hoy y mañana la formación del profesorado puede oscilar entre ambos extremos, pero nosotros creemos que Utopía es aún posible.

DESCRIPTORES:

Formación del profesorado y sociedad actual.

ABSTRACT:

Tecnópolis and Utopia are two opposed visions of the world and of the education. The digital society even not walks toward that dilemma resolved. Tecnópolis is based on an economy of free market and it blesses to the technology like an universal panacea. Utopia, on the other hand, speaks of the necessity of forming critical people and alphabetized in the new languages using the technology with conscience.

Today and tomorrow the faculty's formation can oscillate ends between both, but we believe that Utopia is even possible.

 

 

EUROLesson, un proyecto europeo para estudiantes de Magisterio
 
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EUROLesson: Student Teacher Internet site for the transfer of good practice in Lesson Plans, es un proyecto Sócrates-Open and Distance Learning (56105-CP-1-98-1-IE-ODL-ODL) en el que están implicados tres centros de formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria: el Mary Immaculate College de la University of Limerick de Irlanda, la Escola Superior de Educaçao de Lisboa, y el Departament de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona, conjuntamente con el Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya .

El proyecto se inició en septiembre de 1998 y finalizó en junio de 1999, y su objetivo fue que estudiantes de magisterio de las tres universidades diseñaran, crearan, evaluaran e implementaran en lenguaje HTML, actividades y modelos de actividades para todas las áreas curriculares de la educación primaria, las cuales se ubicarían en la web del proyecto en cuatro idiomas -castellano, francés, inglés y portugués- para que pudieran ser consultadas, "descargadas" o impresas por otros y otras estudiantes, o por profesores y profesoras en activo de cualquier parte del mundo.

En nuestro caso, el proyecto fue integrado en la asignatura Diseño y producción de materiales informáticos aplicados a la educación, que es una asignatura optativa de 4.5 créditos de los estudios de Maestro y Maestra de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, cuyos objetivos básicos son:

    * Potenciar la integración curricular de los medios informáticos.
    * Introducirse en el diseño conceptual, de interficie, estructural, funcional, técnico y didáctico de materiales educativos.
    * Diseñar y producir materiales multimedia y/o hipermedia aplicados a l educación.
    * Diseñar actividades de aprendizaje en las cuales se utilicen nuevas tecnologías.

En ella se ofrece al alumnado la posibilidad de diseñar y crear una aplicación en soporte informático desarrollada en el entorno CLIC 3.0, o una aplicación en línea creada con el Composer de Netscape Comunicator 4.07.

La característica de optatividad de esta asignatura implica que esté dirigida al alumnado de segundo o tercer curso de Magisterio, y este hecho, añadido a que el curso académico que se comenta se impartiese en el segundo cuatrimestre, conllevó que en el grupo al cuál se hace referencia que estaba formado por 23 estudianrtes, 16, o sea el 70 %, estuvieran cursando tercer curso, lo cual significaba que ya habían realizado prácticas escolares y habían elaborado alguna unidad de programación.

Esta coincidencia permitió aprovechar parte de las actividades creadas por los y las estudiantes, las cuales, debidamente evaluadas y adaptadas, se transformaron en material en línea a disposición de cualquier persona.

Si hasta el curso 1996-97 la totalidad del alumnado creaba aplicacions con CLIC, y en el de 1997-98 aproximadamente un 50% utilizaron CLIC y otro 50% crearon páginas en HTML utilizando directivas y pequeños editores, en el curso 1998-99, sólo un 17% creó actividades en CLIC y el 83% restante creó páginas en HTML utilizando, como se ha comentado anteriormente, el Composer de Netscape.

Así, los veintitrés alumnos y alumnas que cursaron la asignatura en el curso académico 1998/99, agrupados en ocho grupos de trabajo y cinco individuales, desarrollaron como trabajo de curso dos paquetes de aplicaciones en CLIC 3.0, uno sobre los animales de granja destinada a Educación Infantil y otro sobre el cuerpo humano destinada a Educación Física, y once paquetes de actividades implementadas en HTML, cuatro de ellos destinados a la Educación Física (Hockey; Capacidades condicionales: resistencia, velocidad, flexibilidad y fuerza; Expresión y Comunicación; El juego, Lanzar y golpear y Fútbol), tres a Ciencias Sociales (El Neolítico, el Reciclaje y Fiestas Populares), una a Inglés para Educación Infantil, una a Matemáticas (resolución de problemas mentales), y una interdisciplinar para Educación Infantil centrada en el cuento del Patito feo.

Los y las estudiantes dispusieron de 12 sesiones de clase de 2 horas cada una, a las que se tienen que añadir las horas de trabajo individual o en grupo realizadas en su casa o en las aulas de usuarios/as de la universidad. Además, a pesar que el curso académico acababa oficialmente el 28 de mayo de 1999, los y las estudiantes trabajaron voluntariamente durante 4 sesiones más de 4 horas cada una. A finales de junio, aprovechando una reunión de todos los participantes en el proyecto que se realizó en Barcelona, los y las estudiantes presentaron a los representantes de las tres universidades, los trabajos realizados a lo largo del curso, hecho que consideraron como una responsabilidad y estímulo importantes

En una encuesta pasada al finalizar el curso, algunos de los comentarios sobre qué aportó el saber que el trabajo que se realizaba en clase formaba parte del proyecto EUROLesson y qué ventajas suponía, fueron: "podré compartir mis conocimientos con el resto del mundo", "es interesante para poder ver lo que has aprendido y lo que han aprendido los otros", "la satisfacción que otros vean lo que has hecho y a lo mejor lo usen", "es interesante porqué además de que lo vean los compañeros, a lo mejor lo utilizan profesores", "motiva el trabajo", "el trabajo no se hace con el único motivo de aprobar o `sacar nota´", "publicamos en Internet", "ya estamos [nuestro nombre] en Internet", "todo el mundo puede ver nuestro trabajo".

De alguna forma los y las estudiantes han sido responsables de muchos aspectos y hechos a lo largo de la asignatura relativos a la calidad educativa de su trabajo, a la calidad informática, a la calidad de la imagen e interacción, a la presentación pública, y a la posibilidad de feedback con estudiantes y profesorado desconocido.

Indudablemente trabajar para aprender es más agradable y significativo que trabajar para aprobar, y trabajar para beneficiar a otros y otras también los es más que trabajar sólo en beneficio propio, y esto es precisamente lo que más valoraron la mayoría del alumnado.

De alguna forma EUROLesson para los y las estudiantes de esta asignatura ha sido una ventana abierta al mundo, y para otros estudiantes y profesorado podrá ser una puerta de acceso a recursos.

REFERENCIAS

QUINTANA, Jordi [En línea] Disseny i producció de materials informàtics aplicats a l'educació. Curs 1998-1999. <http://www.doe.d5.ub.es/users/quintana/disseny> [Consulta, 23 de abril 1998].

QUINTANA, Jordi; RUBIO, Anna. [En línea] Quins continguts de multimèdia i d'hipermèdia en la formació inicial del professorat d'educació infantil i primària? <http://doe.d5.ub.es/users/quintana/articles/quinsmm.html> [Consulta: 28 de junio 1999] (Comunicación presentada en: Jornades Multimèdia Educatiu de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, 5-7 de julio de 1999).
 

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EUROLesson, UN PROYECTO EUROPEO PARA ESTUDIANTES DE MAGISTERIO

DATOS DEL AUTOR/ES:

Jordi Quintana Albalat (Universitat de Barcelona. Departament de Didàctica i Organització Educativa. Campus de la Vall d'Hebron. Edifici Llevant, 2ª planta, desp. 228 Pg. de la Vall d'Hebron, 171 08035 Barcelona Tel: + 34 934035052 - ).

 

RESUMEN:

El objetivo de este proyecto está dirigido a la formación inicial de maestros y maestras de educación primaria. En él se diseñan, crean y evalúan actividades didácticas, creadas cuatro idiomas, que abarcan todos los aspectos del currículum, integrando una dimensión intercultural del aprendizaje. Este material está disponible en línea en la web: <http://www.mic.ul.ie/eurolesson>.

DESCRIPTORES:

EUROLesson, formación inicial, educación primaria, actividades en línea.

ABSTRACT:

This project targets initial training for teachers in primary education. It will prepare and evaluate lesson plans in four languages which cover all aspects of the curriculum and integrate an intercultural dimension in the learning. This material will be available on-line on: <http://www.mic.ul.ie/eurolesson>.

DESCRIPTORS:

EUROLesson, initial training, primary education, lessons on-line.