Blue Flower

 

Por Milton Cerda

Desde el nacimiento de Internet se  visualizaba el  gran impacto que iba a tener la “red de redes” en la transformación de las relaciones sociales y económicas. Si existe un 2.0 quiere decir que existió un  “uno punto algo”  la primera época de la red Internet, los 90s, en ese tiempo, en la web uno, la información que se encontraba disponible en la red era publicada por los técnicos de las instituciones  llamados “webmasters”, los sitios web eran estáticos, la información casi no cambiaba. La necesidad de comunicar de las personas e instituciones en la  naciente “sociedad red”, la breve caducidad de los contenidos en la web, y la gran cantidad de información, hizo que se rompa la dependencia de los webmasters y se crearon herramientas para que todos puedan de manera “libre” e independiente “hablar”, publicar, ideas, puntos de vista, preferencias,  significados etc. Este paso contribuyó a que nacieran los sitios web dinámicos e hizo posible que los “navegantes” (usuarios de la red Internet) tengan confianza en el uso de la red  produciendo nuevas formas de relación social y que muchas de las actividades cotidianas se las realice por el Internet, por ejemplo: escribir una carta, pagar los servicios básicos, realizar transacciones bancarias, confesarse, comprar y vender productos, enamorarse, estudiar, hacer campañas políticas,  viajar virtualmente, visitar museos, trabajar remotamente, estudiar, participar en manifestaciones públicas, votar, hablar por Internet, investigar, etc. No es casual que la revista Time haya denominado “persona del año” en el 2006 a todos los que propician los cambios en la red, no se refiere a los profesionales de la informática sino a todas las personas que participan en las redes sociales dando lugar al fenómeno denominado web 2.0.

El fenómeno 2.0 no son las páginas web, ni los portales, ni las tecnologías. 2.0 Se debe comprender como un cambio de comportamiento ¿o de paradigma? de las personas e instituciones en la red, de ser  pasivos consumidores de información en una sociedad sostenida por una economía basada principalmente en la producción de tangibles a  ser activos “prosumidores[1]” de las diferentes formas de comunicación, de producción de intangibles[2], relación  y procesos que ofrece la red Internet, es decir a no dejar de ser seres sociales en una naciente nueva sociedad sostenida en entornos reales físicos y virtuales que cambian de manera acelerada. Por supuesto que este fenómeno  es posible solamente sobre una infraestructura tecnológica adecuada, sin embargo la infraestructura por sí misma no es garantía de cambio ni de innovación, el mayor esfuerzo de las instituciones debe apuntar a la fortalecimiento permanente de su capital intelectual, a la aplicación de los conocimientos mediante la innovación,  al cambio de actitud de los individuos que las conforman, antes que a las altas inversiones en tecnologías.

 

COmparativa web 1 .0 y 2.0La Web 2.0  define a una nueva generación de portales y servicios web que tienen la característica “beta permanente”[3]  en los cuales el contenido es dependiente de los usuarios y con estos se crea e incrementa “la vida en red”, interacción, participación y creación de redes sociales o comunidades.

El término de Web 2.0 se utilizó en una conferencia en 2004 evento se hablaba del evolución de la web. Uno de los actores  principales en esta conferencia al que se asocia la creación del término es O’Reilly Media [4]

Los productos y/o servicios más conocidos que forman parte de este fenómeno social y económico son:

·         Mensajería instantánea: MSN Messenger y Yahoo Messenger.

·         Grupos: Yahoo Grupos,  myspace.com, Hi5.com y Ringo.com.

·         Blogs: Blogger.com, wordpress.com

·         CMS:  Sistemas administradores de contenidos:  Joomla, Drupal, Typo3, etc.

·         LMS: Sistemas de gerenciamiento de aprendizaje: Moodle, ATutor, Dokeos, etc.

·        Micro blogs: Algo a medio camino entre el mundo "blog" y los programas de mensajería instantánea: Twitter.com,

·         Fotografías: una especie de álbum público de fotos digitales por ejemplo: Flickr.com, Snapfish.com, Zoomer.com.

·         Redes profesionales: neurona.com

·         Mapas: google maps

·         Árboles genealógicos: Sitios para crear árboles genealógicos:  geni.com

·         Video: plataformas como Youtube.com, blip.tv, google videos.

·         RSS : Servicios de suscripción a información actualizada

 

La realidad  de las organizaciones y en especial la de las Universidades en la actualidad se ve afectada por la emergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación, las famosas TIC y la configuración de la llamada sociedad de la información y del conocimiento, en “especial” las universidades puesto que son las instituciones de producción y socialización del conocimiento y  posiblemente son las que más desafíos enfrentan o deben enfrentar en  momentos  de transición hacia una nueva etapa y modo de producción de la sociedad.

Los procesos educativos y los currícula responden a determinadas demandas y contextos sociales,  es fundamental sobre todo para las instituciones educativas tener una clara lectura de los cambios acelerados de la sociedad  en el cambio de época, las instituciones del conocimiento, la universidades deben desarrollar la capacidad de insertarse y dar sentido a los nuevos contextos, solo así se podrá comprender y explicar los nuevos flujos de la sociedad y será posible cambios individuales e institucionales como también planteamientos, nuevos paradigmas, enfoques, innovaciones curriculares que respondan a momentos y contextos reales.

Educar a estudiantes siglo XXI con profesores del siglo XX  y metodologías del siglo XIX es una realidad que está siendo modificada de manera rápida y no por una política pública nacional o por conciencia de los actores involucrados en el proceso educativo, sino por los desafíos al docente resultado de la gran cantidad de información y conocimiento que está siendo utilizada por los estudiantes. El acceso a diversas fuentes de información y el involucramiento en redes sociales hacen posible obras colaborativas –mingas del conocimiento-  inmensas como el caso de la Wikipedia que se ha convertido en la enciclopedia más grande del mundo con 11 millones de artículos en 264 idiomas en tan solo ocho años de vida. La interacción de actores de diversas culturas, experiencias, ámbitos del conocimiento, hacen que los portales  y sitios basados en web 2.0  sean los generadores y gestores de redes sociales y estas a su vez productoras de conocimientos.

La incorporación de una  estrategia para el desarrollo de una cultura digital en las instituciones en general y sobre todo en las universidades hará posible el fortalecimiento e innovación  en los procesos de docencia e investigación como también en los procesos administrativos y de responsabilidad social institucional, llámese “extensión o vinculación”; Para que esto sea posible es necesario entre otros, iniciar procesos de implementación y formación para el uso de herramientas web 2.0. La puerta natural de acceso a esta innovación estratégica institucional son las iniciativas colaborativas-descentralizadas-libres-públicas de portales y sitios web en intranet e internet en los que se evidencie alta interacción y colaboración en la producción de significados.

En la actualidad una institución “vale” más por su capital intelectual que por sus activos físicos, pero ese capital intelectual no existe si no está presente en la sociedad, si no incide en la realidad, si no innova. El uso de herramientas web 2.0 en el marco de una cultura digital institucional son el vehículo ideal para construir una comunidad académica capaz de crear y divulgar conocimientos de manera colaborativa y conectada, una estrategia institucional 2.0 es una gran oportunidad para poder innovar en procesos docentes y aprendizajes significativos que trasciendan a espacio del aula física de clase.

Nota: las imágenes fueron tomadas de:
http://edubloggerargento.ning.com/
http://globalizacion-y-economia.blogspot.com/2008/04/web-2.html



[1] Consumidor = Productor

[2] La nueva economía “new economy” es un término que fue acuñado a finales de los años 90 para describir la evolución,  de una economía basada principalmente en la fabricación y la industria a una economía basada en el conocimiento, los principios son:

* Se centra en la información y el conocimiento como bases de la producción, la productividad y la competitividad.

 * Es una economía global, la producción y gestión de bienes y servicios se organiza a nivel planetario.

 * La red es el sistema de organización en la Nueva Economía.

[3] Un servicio que está en mejoramiento continuo

[4] O'Reilly Media, es una empresa editorial estadounidense principalmente enfocada a libros relacionados con la programación informática

 

Análisis de parámetros para la creación de un texto técnico en edición electrónica
 
José Carlos Reina González           ce.gif

 

I. CONSIDERACIONES GENERALES


De manera frecuente en algunas disciplinas de carácter científico o técnico parece descuidarse el uso de recursos didácticos en el ejercicio de la docencia. Esto acontece no tan sólo por la formación del profesorado más proclive a silogismos de carácter físico, con una base matemática o numérica, incluso experimental, que a los razonamientos científicos que suministra una ciencia pedagógica por otra parte también apoyada en las mismas premisas de tratamiento de la realidad, con experimentación y por supuesto conclusiones prácticas.

En efecto, además de la procedencia apedagógica, habría que señalar en ciertos casos el desconocimiento de los propios artilugios técnicos y de sus protocolos de uso, lo cual no deja de ser paradójico, asícomo la persistencia de una duda razonable sobre la eficacia de tales actuaciones tanto en cuanto una aparente distracción pedagógica puede provocar una aparente falta de rigor de contenidos y de niveles de exigencia que desde luego son casi irrenunciables.

No obstante se indica que ante esta dicotomía abierta entre los contenidos físicos y los procesos didácticos la labor del profesorado se realiza con evidente vocación, interés más que plausible hacia las Nuevas Tecnologías y continuado esfuerzo de adaptación y aprendizaje en un reciclado permanente donde se constata que la única crítica que puede hacerse a todo este trabajo profesional es la falta de un punto de partida común donde el conocimiento de los campos científico – técnico se aborde desde la perspectiva del conocimiento didáctico.

Desde este marco general nos planteamos descendiendo a un terreno práctico, y de ámbito mucho más reducido, la posibilidad de aplicación de Nuevas Tecnologías a la enseñanza de dos materias básicas (Física y Termodinámica) en las diferentes esferas de comunicación con el alumnado, cuyo radio creciente con el número de alumnos afectos es inversamente proporcional a la intensidad de la misma:

    * Tutoría personal: trabajo con uno o varios alumnos.
    * Tutoría general: trabajo con un grupo numeroso de alumnos (aula de micro)
    * Clase dirigida: trabajo actualizado (informatizado) de profesor y alumnos.
    * Libro interactivo: aprendizaje, revisión y evaluación con un texto informático.

Asípues el objetivo es la creación de un libro informático como resultado de todas estas etapas, si bien es necesario entender que las mismas no tienen que sucederse siempre en ese orden en el tiempo sino que puede existir un solapamiento entre ellas.

 I. ANÁLISIS PREVIOS


El profesorado, por tradición y convencimiento, siempre elabora el diagnóstico sobre la marcha de las clases y las posibles correcciones a introducir desde su punto de vista de superior jerarquía y autoridad académica y científica. No creemos se deba abandonar ese rol, pero sin hacer fácil demagogia parece muy necesario una adaptación a los tiempos que vivimos en los que, a nuestro entender, los alumnos no parecen motivados en general a una enseñanza en exceso rígida, de fuerte componente matemática, aunque su elección haya sido una carrera técnica como primera opción. Por esto surge la idea de trabajar con alumnos de cursos superiores, y de diversos niveles de calidad académica, para que, con su experiencia en la forma con la cual han alcanzado sus conocimientos, puedan servir de instructores adjuntos y suministren información directa de sus problemas, dificultades, calidad de sus conocimientos anteriores, grado de aplicabilidad, y, en resumen, den a conocer el estado actual del alumno y no el estado ideal que el profesor supone, aunque ya lo haya situado varios peldaños por debajo del nivel que las instituciones declaran como oficial.

En alumnos de primer curso se observa en estos últimos años el poco respeto hacia el rigor científico, incluso de cálculo numérico pese a contar hoy en día con herramientas de poder inimaginable hasta hace bien poco tiempo. Pues bien estos mismos alumnos, que es cierto que han alcanzado con la dinámica de varios cursos madurez, son quienes ofrecen afortunadamente un panorama muy distinto cuando trabajan en la elaboración de temas y problemas para sus compañeros de cursos inferiores. La forma de ofertar estos trabajos suele ser de Proyectos Fin de Carrera en los que resulta gratificante comprobar:

    * Conocimiento muy satisfactorio de la materia.
    * Capacidad de interrelación con otros campos.
    * Desarrollo de síntesis de conceptos anteriores.
    * Investigación bibliográfica completa y estructurada.
    * Clasificación organizada de contenidos por diversos criterios.
    * Grado de motivación y satisfacción muy elevado.

Para conseguir estos fines ayuda mucho la propia naturaleza del lenguaje informático y la programación que hay que realizar que se ve sometida a todo tipo de pruebas hasta conseguir eliminar las anomalías a veces casi imprevisibles.
 

III. REALIZACIÓN PRÁCTICA


A continuación se hace el análisis de las distintas fases de diferentes trabajos, algunos concluidos y otros aún en elaboración, que sirven de marco teórico y práctico para encontrar las pautas para el objetivo previsto. El procedimiento ha sido plantear los trabajos de manera independiente, con bastante libertad de desarrollo de las ideas y experiencias, para en una recapitulación posterior encontrar las posibles convergencias o los fallos clamorosos. Asípues lo que sigue intenta ser una síntesis de referencias que no deben faltar en la edición de un texto electrónico de las características comentadas o al menos esto nos parece en nuestro caso particular.

Programa


El planteamiento inicial del programa informático es que requiera un equipo sencillo, no deben exigirse grandes prestaciones. El riesgo de perder alguna opción queda compensado por la mayor universalidad de uso. Además la instalación del programa debe ser muy simple para que sea apto para todo tipo de usuarios.

En cuanto a su utilización preconizamos que no se requiera prácticamente ninguna explicación, si bien se deja siempre un menú de Ayuda y claro está la palabra orientadora del profesor para dar el enfoque general y realizar alguna aclaración o comentario que libere al alumno del "diálogo programado" con su ordenador.

Los diferentes trabajos realizados se han hecho con programación en Visual Basic, en lenguaje HTML o bien se han aprovechado las múltiples posibilidades de un programa patrón como PowerPoint. No tenemos elementos de juicio suficientes para entrar en una valoración exhaustiva de cada uno de ellos porque en cualquier caso parecen ofrecer muchas ventanas abiertas y las suficientes variantes para que las ideas de didáctica puedan vestir a los contenidos tradicionales.

También se utiliza una como control una clave de acceso, en principio el nombre, que es registrado y permite hacer un seguimiento de la actividad en el tiempo de determinado usuario. Se abre un fichero oculto al que sólo puede acceder el profesor ya que se encuentra encriptado, y allípuede observarse el número de días o de horas de uso y por ejemplo el total de problemas que se han resuelto con éxito.

Presentación


La primera consideración que hay que hacer es la exigencia de una presentación anterior al propio programa didáctico que constituya una antesala institucional, con un carácter diferenciado del mismo pero a la vez introductorio y con una estética atrayente. Se pueden dar como características de las pantallas de presentación:

    * Título, Autor y Universidad de origen.
    * Requisitos del sistema.
    * Presentación de reproducción automática.
    * Presencia de sonido.
    * Posibilidad de evitar la visión de toda la presentación.
    * Estética impactante. 
 
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     * Tiempo breve
 
Página principal

La finalización de la presentación debe llevar de manera automática a la pantalla primera del programa donde debe iniciarse la interactividad. Como queda reflejado el llegar hasta aquídebe ser fácil y rápido. Esta página presenta ya claramente, a manera de dos grandes bloques, la posibilidad de elegir entre TEOR&ÍA y PROBLEMAS del tema o temas que se traten. Aquíla primera gran opción y será el alumno o el profesor quien ejerza este derecho interactivo según la situación de aprendizaje que se presente bien en tutorías, clase o como texto de biblioteca.

Al abrir TEOR&ÍA aparece el índice de temas a tratar con su desglose en diferentes epígrafes. Se puede abrir cualquier tema o apartado dentro del mismo con total independencia.

En cuanto al bloque de PROBLEMAS al abrir se accede a una pantalla con tres agrupaciones: Problemas Resueltos, Problemas Propuestos y Problemas de Examen, siendo precisamente éste el orden a seguir, no sólo recomendado sino también obligado. Al pulsar cada uno de estos núcleos de programa van apareciendo las correspondientes colecciones de problemas.

Teoría


Según nuestras experiencias el bloque de TEOR&ÍA es más pesado de diseñar y quizá por la mayor profusión de palabras tiene tendencia a parecerse a una página de texto clásico en soporte de papel. Por ello hay que hacer un desarrollo teórico de forma gradual con distintos enlaces a conceptos previos, advertencias, o explicaciones complementarias. aunque también es necesario señalar que el número de enlaces no puede ser excesivo pues esto conduce a apartarse demasiado del discurso principal. La exposición tiene que ser gradual con cada clic de ratón (o tecla de entrada) pues uno de los principales aspectos observados es que la visión completa de la demostración de un teorema toda ella encerrada en una pantalla ("pantallazo") es más nociva para el estudiante que la página de papel del libro clásico.
 
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Valga como ejemplo lo siguiente: en una explicación con ecuaciones y gráficos, con cada clic se escribe un razonamiento, el correspondiente cambio en la ecuación y la modificación en el gráfico de forma simultánea. Sería muy conveniente que cada paso pueda hacerse en los dos sentidos, adelante y atrás, porque asíse permite volver al punto anterior y facilitar la comprensión de aquello que no se haya entendido. Es un circuito que se alimenta y retroalimenta de forma continua pero que no debe ser repetido en exceso pues produce con rapidez cansancio y rechazo.

El uso de esta técnica del "paso a paso" es complejo y hay que adaptarla a cada tema en concreto. El encontrar el número óptimo de pantallas diferentes, igual al número de clics, es difícil y cuando menos laborioso.

La información adicional puede aparecer con enlaces a partir de "palabras marcadas" o bien de "puntos de información" de manera que, con el cursor visual colocado encima, un clic del ratón permita su aparición, que debe hacerse en una ventana que no ocupe toda la pantalla para no perder de vista el contenido principal. En ciertos casos la pantalla informativa puede ser completa si son llamadas a otro tema o bien en el caso de reseñas biográficas de autores o cronológicas de experimentos y evolución de los conceptos físicos. También es preciso señalar que dentro de los temas teóricos aparecen algunos sencillos ejercicios de aplicación directa, a modo de ejemplos, relativos a unidades, desarrollo de definiciones y algunos pequeños cálculos, además de preguntas en forma de cuestiones teóricas para reforzar los conceptos expuestos.
 
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De gran importancia, para la fijación de las ideas, nos parece la implantación de un código de colores en el desarrollo de esta apartado. Esto es, si determinadas expresiones, palabras clave o ecuaciones se representan siempre caracterizadas por un mismo color, el usuario podrá retener con más facilidad y afianzar con mayor fuerza las distintas tipologías de conceptos y ecuaciones asícomo su rango de importancia.

Problemas


La página de PROBLEMAS abre el acceso como se comentó a tres opciones. La primera de ellas presenta el bloque de Problemas Resueltos que constituye una guía de problemas, todos ellos seleccionados en orden creciente de complejidad, cuya resolución se detalla pormenorizada con la técnica del "paso a paso" que se comentó con anterioridad, para obligar al usuario del programa a acompañar la exposición del problema con la comprensión del mismo. Por lo tanto se implanta también el código de colores que debe ser idéntico al utilizado en el bloque de teoría.

En este apartado de problemas parece estar implícita una mayor interactividad que en teoría pues el usuario puede ir siguiendo la solución, también puede comprobar las operaciones asícomo realizar consultas complementarias a formularios, o bien regresar a la página de teoría que ya debió visitar previamente,...

La segunda opción introduce las páginas de Problemas Propuestos, cuyas características fundamentales son análogas a las reseñadas en los párrafos precedentes. Hay que observar algunas variantes de importancia: aquíel problema elegido se enuncia para que sea el propio alumno quien lo resuelva y luego proceda a comprobar el resultado. En el caso de no resultar correcto, o bien que se necesitase explicar el método empleado en la resolución, existe la posibilidad de ver resuelto el problema de forma gradual, de la misma forma en que se mostraba en el bloque de los problemas resueltos.

Por otra parte para favorecer la actividad del alumno se le da la opción de realizar las operaciones matemáticas con una calculadora integrada en la presentación del problema para no distraer la atención de la pantalla.
 
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La comprobación de los resultados provoca en un icono de control "smile" el beneplácito o la disconformidad, añadiendo además como refuerzo auditivo algún sonido, música o frase grabada.

El último bloque se dedica a la presentación de diversos Problemas de Examen con el objetivo de contrastar, una vez realizadas las fases anteriores, la eficacia del aprendizaje efectuado y comprobar si se alcanza el nivel habitual que va a ser exigido en un examen de la asignatura. Aquílos problemas son presentados al azar, sin ninguna ordenación en cuanto a dificultad o clasificación de contenidos. Como resultado de esta aplicación se pretende alcanzar una evaluación virtual del alumno y para este fin se ha hecho una programación que otorga una calificación a los alumnos, al ser puntuados comparando sus resultados con los correctos. Por esta razón es necesario que el programa admita las soluciones con un nivel de tolerancia en los resultados en función de la aproximación con la que se realicen las operaciones.

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Como última etapa se está ensayando la formalización de la evaluación proponiendo los ejercicios con un contador de tiempo, es decir se establece el tiempo estimado para resolver un problema de igual forma que se hace en un examen tradicional.

Salida del programa


En cualquiera de las pantallas existe la posibilidad de trasladar al exterior la información contenida en ellas, a través de la opción impresora que pasa del soporte informático al soporte papel.

Por último el cierre del programa se realiza con botones de retroceso, visibles en cada una de las páginas, hacia los apartados anteriores hasta la pantalla principal donde aparece siempre la opción Salir para finalizar el tiempo de aprendizaje.
 

BIBLIOGRAF&ÍA


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TORRE, S. de la (1996) El proceso innovador. La dinámica del cambio. En C. Rosales (Coord.) I Congreso de Innovación Educativa. Santiago de Compostela. Tórculo Ediciones
 

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 ANÁLISIS DE PARÁMETROS PARA LA CREACIÓN DE UN TEXTOTÉCNICO EN EDICIÓN ELECTRÓNICA.

 

 DATOS DEL AUTOR/ES:

José Carlos Reina González (Departamento Física Aplicada II. Escuela Universitaria Politécnica. Campus El Ejido. Universidad de Málaga).

 

RESUMEN:

En el momento actual muchas disciplinas técnicas se imparten con métodos tradicionales que se revelan anticuados y poco atractivos. El uso de las nuevas tecnologías constituye un reto prometedor que debe hacer al alumno más participativo y motivado en su aprendizaje.

Con esta situación se promueve la edición de un texto informatizado que pueda servir como apoyo al alumno individual, en pequeños grupos (tutorías) y como libro de consulta.

Asípues se analizan de forma práctica los criterios que deciden la estructura que debe presentar un texto de estas características.

 

DESCRIPTORES:

Nuevas Tecnologías en Educación, Enseñanza interactiva, Aula virtual y Nueva estrategia docente

 

ABSTRACT:

Many subjects are imparted nowadays with traditional methods which seem out of date and little attractive. The use of New Technologies constitutes a promising challenge which should make the pupil more participant aand motivating in his apprenticeship.

In this situation the edition of a computerized text is prometed. This edition will be useful as a good support to the individual pupil, small groups (guardianships) and as a reference book.

The criteria which decide the structure presented in a text with these features are analysed in a practical way.

 

KEY WORDS:

New technologies in Education, Interactive teaching, Virtual classroom, New educational strategy.

 

 

Diseño y desarrollo de un instrumento para valorar el ambiente de clases de NN.T
 
 Carlos Hervás Gómez y Josefa Martín Nogales  ce.gif

 

INTRODUCCIÓN

La conceptualización y estudio del ambiente de aprendizaje ha sido un tema de investigación durante los últimos de treinta años (Fraser, 1991), y se generó a partir de dos programas independientes que empezaron aproximadamente el mismo tiempo. Por un lado, como parte de la evaluación del Proyecto de Física de Harvard, Anderson y Walberg (1974) desarrollaron el Inventario de Ambiente de Aprendizaje (LEI). Y por otro lado, trabajando en un campo bastante separado, Moos desarrolló un número de escalas de clima social, incluyendo su uso en instituciones correccionales (Moos, 1968) y hospitales psiquiátricos (Moos & Houts, 1968). Estos instrumentos llevaron al desarrollo de la Escala de Ambiente de Clase (Trickett & Moos, 1973). Desde entonces, se han desarrollado otros instrumentos por evaluar diferentes contextos de ambiente de aprendizaje (Fraser, 1994).

La asociación entre variables de ambiente de aprendizaje y los resultados de los estudiantes han proporcionado una línea de investigación para la aplicación de instrumentos de ambiente de aprendizaje. Los estudios de investigación de ambientes del aula, han demostrado que el ambiente del aula percibido puede ser predictivo del aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, Haertel, Walberg y Haertel (1981) llevaron a cabo un meta-análisis que incluía 823 clases en 8 asignatura y representaron las percepciones de 17.805 estudiantes de 4 países. Encontraron que el éxito del estudiante se mejoró en esas clases que los estudiantes percibían tener mayor coherencia, satisfacción y dirección de la meta y menos desorganización y fricción. Fraser (1986) da una lista de 45 estudios de las asociaciones entre el ambiente del aula y varios resultados de los estudiantes, cognoscitivo, afectivo y conductual. Desde entonces ha habido muchas investigaciones y está claro que la percepción de un estudiante del ambiente de aula juega un papel importante en su aprendizaje.

En este sentido, el incremento de ordenadores en las aulas ha llevado a realizar estudios para evaluar la efectividad del aprendizaje asistido por ordenador (Maor & Fraser, 1993; Teh & Fraser 1994; Schuh, 1996; Fisher & Stolarchuk, 1997) y a investigar la asociación entre el género, experiencia con el ordenador y ambiente percibido (Levine & Donitsa-Schmidt, 1995). Esta investigación se ha extendido al estudio de ordenadores y ambientes de aprendizaje en el nivel universitario.

Pocas innovaciones en el aprendizaje asistido por ordenador se han evaluado en términos del impacto de las percepciones de los estudiantes sobre el ambiente del aula. Estas evaluaciones se han dirigido en su mayor parte en las aulas de la ciencia. Teh y Fraser (1995) presentaron un informe de evaluación de una innovación de aprendizaje asistido por ordenador en una clase de geografía en Singapur. El estudio examinó el impacto que esto provocó sobre el ambiente del aula a nivel de la escuela secundaria. Durante un período de la seis semana, un grupo experimental con el que se llevaba a cabo el aprendizaje asistido por ordenador en geografía, se comparó a un grupo de control que no usó los ordenadores, pero que estudiaron el mismo tema utilizando la misma metodología de enseñanza. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los estudiantes del grupo experimental y los del grupo de la percepción del ambiente de clase. Estas diferencias surgieron en todas las escalas de ambiente de aula e indican un panorama más positivo del grupo de aprendizaje asistido por ordenador.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO


Este estudio trata de desarrollar y validar un instrumento para medir el ambiente de aprendizaje de clase de Nuevas Tecnologías (denominado Cuestionario de Ambiente de clase de Nuevas Tecnologías, -CANTE-) no utilizado hasta ahora en España, a partir de su aplicación a una muestra de alumnos de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Este trabajo retorna una línea de investigación iniciada hace años sobre el ambiente de aprendizaje en el aula que utiliza cuestionarios e inventarios de medición del clima de clase (Fernández, 1987; Fraser, 1986, 1987, 1994; Idiris and Fraser. 1997; Kesner, Hofstein and Ben-Zvi, 1997; Medina, 1988; Villar, 1992a; Jegede, Fraser and Fisher, 1998; Newby and Fisher, 1997, 1998; Hervás, 1998).

Los objetivos concretos que planteamos en este trabajo de investigación son los siguientes:

1.- Elaborar y validar un instrumento de diagnóstico, el Cuestionario de Ambiente de Clases de Nuevas Tecnologías, -CANTE-.

El diseño de la investigación planteada responde a la siguiente hipótesis:

Hipótesis:


Se pueden establecer factores que agrupen los items del cuestionario denominado CANTE, en base a las respuestas al citado cuestionario de los alumnos/as de una muestra de clases de la asignatura de NN.TT. Aplicadas a la Educación del título de Maestro.

Subhipótesis 1:


Se pueden clasificar los items del CANTE en un conjunto reducido de factores.

Subhipótesis 2:


Se pueden establecer factores que agrupen los items del CANTE a través de la solución de componentes principales del análisis factorial.

3. INSTRUMENTO

El instrumento se presenta como una escala de valoración de cinco puntos que que va desde la existencia de un casi nunca, hasta casi siempre, pasando por pocas veces, algunas veces, y a menudo. Estas variables se han codificado asignando valores numéricos del 1 al 5 a cada una de las opciones de respuesta, que se corresponden con: Casi nunca (1), Pocas veces (2), Algunas veces (3), A menudo (4), Casi siempre (5). Los profesores en formación que estén totalmente de acuerdo con el grado de ocurrencia la declaración rodearán con un círculo el 1.

4. DISEÑ;O DEL ANÁLISIS FACTORIAL

4.1. MUESTRA Y RECOGIDA DE DATOS


El estudio se ha basado en la recogida de las percepciones de maestros en formación sobre la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Un total de 303 sujetos respondieron a un cuestionario en el que se incluían además dos preguntas abiertas dirigidas a obtener una valoración del profesor y de la asignatura. Junto a estas cuestiones, fueron recogidos datos acerca de sus percepciones del ambiente de clase.

Los alumnos encuestados cursaban primero y tercero de la diplomatura en Formación del Profesorado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Por lo tanto, los criterios para la elección de los sujetos fueron simplemente la facilidad de acceso a los mismos y su condición de estar recibiendo la asignatura de NN.TT. aplicadas a la Educación.

Como podemos observar en la figura siguiente, de estos 303 alumnos que cumplimentaron el cuestionario, 69 eran varones (22.5%) y 207 eran mujeres (67.4%); 27 alumnos no especificaron el sexo (8.8%). Las edades de los alumnos estaban comprendidas entre los 18 y los 44 años. Como se puede percibir en el gráfico adjunto, la edad que más se repite es la de 21 años, con una frecuencia de 74 (24.1%), siendo 22 años (15%) la inmediatamente posterior. Las edades que menos se repiten, tan sólo una vez, son las de 35, 38 y 44 años que suponen un 0.3% del total.

Respecto a la variable especialidad, hay que señalar que el cuestionario ha sido pasado a 7 grupos de alumnos de las especialidades de educación primaria, educación infantil, educación especial y educación física. A cada grupo se le ha asignado un número del 1 al 7 tal como sigue:

Grupo 1 3º EP-2

Grupo 2 3º EI-3

Grupo 3 3º EE-3

Grupo 4 3º EE-2

Grupo 5 1º EF-2

Grupo 6 1º EF-1

Grupo 7 3º EI-2

De todos ellos, el grupo con más alumnos que ha cumplimentado el cuestionario ha sido el de 3º EI-2, con un total de 50 alumnos (16.3%) y el que menos el grupo de 1º EF-2 con 34 alumnos (11.1%). Como podemos observar en la siguiente tabla, las distintas especialidades están bastante equilibradas, oscilando en una frecuencia de 34 a 50 alumnos.

Respecto a la variable curso hay que indicar que la asignatura de NN.TT. Aplicadas a la Educación es troncal y que se imparte en el segundo cuatrimestre en tercero, excepto en la especialidad de educación física que se imparte en primero, por ello, nos encontramos con 82 alumnos de primero (26.7%) y 221 alumnos de tercero (72%).

4.2. ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de los datos recogidos de las cuestiones cerradas se ha llevado a cabo a partir del análisis estadístico de los mismos, utilizando para ello el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 7.5), es decir, ha bastado una codificación numérica y la utilización de estadísticos descriptivos simples y análisis factorial.

4.3. INDICADORES DE ADECUACIÓN AL ANÁLISIS FACTORIAL
 
La extracción factorial requiere la verificación de relaciones entre las variables de estudio. Premisa que exigirá, por tanto, una primera observación de la matriz de correlaciones para considerar la aplicabilidad de procesos factoriales posteriores.

Estas primeras apreciaciones deben completarse con los resultados de otros indicadores de adecuación. Se aplican así, la prueba de esfericidad de Bartlett (para estimar la probabilidad de correlato entre correlaciones empíricas y reales); el test de adecuación de muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin (a partir del valor negativo del coeficiente de correlación parcial o correlación anti-imagen) con la catalogación de valores de KMA establecida por Kaiser (1974); y la medida de adecuación de muestreo (MSA) para cada variable individual, además de la apreciación de conjunto anterior obtenida por KMA.

Se ha obtenido una buena medida de adecuación de muestreo (0.702), según el estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin. El valor obtenido entra en la catalogación de ?medianas? de la escala de Kaiser (1974) que atribuye esta valoración a las medidas próximas a .70 (?maravilllosa? a .90, "meritoria" a .80, ?medianas? a .70, ?mediocres? a .60, e ?inaceptables? a .50).

El test de esfericidad de Bartlett arroja un valor de 3832,286, con un grado de significación 0.00000. Un valor alto del estadístico para un nivel asociado de significación pequeño hace poco probable el supuesto de que la matriz de correlaciones reales (de la población) sea una identidad. Rechazada esta hipótesis (por los valores del estadístico y significación) es factible la utilización del modelo factorial. También hay que hacer referencia a la escasa significación de valores por encima de 0.09 en la matriz de correlaciones anti-imagen, entendiendo la verificación contraria (proporción elevada de coeficientes altos) como inadecuada para la factorización.

Efectuadas estas primeras aproximaciones a la ?salida? estadística factorial, puede establecerse sin ambigüedades la viabilidad de los procedimientos de factorización; una vez que la verificación de correlaciones y los resultados de los indicadores de adecuación han resultado concluyentes.

4.4. EXTRACCIÓN FACTORIAL


Pretende este ámbito del análisis la obtención del número mínimo de factores comunes con potencialidad para reproducir óptimamente las correlaciones observadas entre las variables. Para ello, se presume hipotéticamente el número mínimo de factores comunes necesarios, partiendo del factor común y considerando modelos con más de un factor hasta obviar la discrepancia encontrada entre modelo y datos.

En nuestro caso, optamos por el procedimiento de Análisis de Componentes Principales (PC). Este método presupone que no hay factores comunes y, por lo tanto, lo que interesa es simplificar la estructura de los datos, transformando las variables en unas pocas Componentes Principales, que serán combinaciones lineales de las variables, comprobando así, cuál es la estructura de dependencia y correlación que existe entre las variables y que explican la mayor parte de la información que contienen dichas variables.

Análisis factorial


La Tabla siguiente contiene los estadísticos finales para cada factor. El total de varianza explicada por cada factor se presenta en la columna denominada ?autovalor?. La columna siguiente contiene el porcentaje del total de la varianza atribuido a cada factor. Por ejemplo, el Factor 1 tiene una varianza de 3.18, que es 11.3% de la varianza total de las 54 variables. En esta Tabla vemos que al menos el 37.8% de la varianza total es atribuible a los primeros 8 factores.

Para obtener la varianza total explicada por cada factor (autovalor) se suman las proporciones de varianza de cada variable. Como se aprecia en la Tabla de estadísticos finales, el autovalor del Factor 1 es 6.07596.

Estadísticos Finales:
 

Porcent. de Porcent.

Variable Comunalidad * Factor Autovalor Varianza Acumulado

D1 ,64635 * 1 6,07596 11,3 11,3D2 ,62656 * 2 3,18375 5,9 17,1

D3 ,61315 * 3 2,31453 4,3 21,4

D4 ,67428 * 4 2,19408 4,1 25,5

D5 ,60097 * 5 1,77844 3,3 28,8

D6 ,62823 * 6 1,72585 3,2 32,0

D7 ,64756 * 7 1,57194 2,9 34,9

D8 ,61197 * 8 1,54057 2,9 37,8

D9 ,63342 * 9 1,45997 2,7 40,5

D10 ,56079 * 10 1,42506 2,6 43,1

D11 ,64398 * 11 1,39081 2,6 45,7

D12 ,55918 * 12 1,30309 2,4 48,1

D13 ,59307 * 13 1,27800 2,4 50,4

D14 ,58291 * 14 1,22084 2,3 52,7

D15 ,61727 * 15 1,19574 2,2 54,9

D16 ,62272 * 16 1,16282 2,2 57,1

D17 ,55746 * 17 1,11172 2,1 59,1

D18 ,71212 * 18 1,08205 2,0 61,1

D19 ,60886 * 19 1,02971 1,9 63,0

D20 ,63470 *

D21 ,62944 *

D22 ,56607 *

D23 ,70203 *

D24 ,69834 *

D25 ,48818 *

D26 ,65443 *

D27 ,60390 *

D28 ,65287 *

D29 ,64310 *

D30 ,65670 *

D31 ,65509 *

D32 ,64943 *

D33 ,69284 *

D34 ,64614 *

D35 ,58850 *

 

 

Porcent. de Porcent.

Variable Comunalidad * Factor Autovalor Varianza Acumulado

D36 ,55965 *D37 ,51707 *D38 ,67817 *D39 ,64034 *D40 ,70462 *

D41 ,61943 *

D42 ,67373 *

D43 ,58383 *

D44 ,67601 *

D45 ,66122 *

D46 ,63477 *

D47 ,54398 *

D48 ,60061 *

D49 ,72552 *

D50 ,76613 *

D51 ,60472 *

D52 ,62281 *

D53 ,65470 *

D54 ,67503 *

 Tabla. Estadísticos finales de la extracción factorial PC.

Además de los autovalores, la Tabla de estadísticos finales ofrece información sobre los porcentajes de varianzas totales por items referidos al modelo de 19 factores. Así, el ítem 1 presenta un 65% de varianza, el ítem 2 un 63%, etcétera.

Puede observarse también que los 19 factores producto de la extracción sólo explican un 63% de la varianza total.

Estas consideraciones actualizan la conveniencia de emplear procedimientos confirmatorios del número de factores, tras la aplicación de PC.

4.5. ROTACIÓN Y AJUSTE DE FACTORES


Partimos de la observación de los resultados que aporta la matriz factorial rotada, con el presupuesto de facilitar la interpretación y lograr una simplificación mayor de factores y/o variables. Este método considera que si se logra aumentar la varianza de cada factor consiguiendo que algunos de sus ?Número-Peso? tiendan a acercarse a 1 mientras que otros se acercan a 0 lo que se obtiene es una pertenencia o no pertenencia más clara e inteligible de cada variable a ese factor, es decir, propicia una mayor capacidad explicativa a los factores y un mejor panorama de interpretación. Tras 14 interacciones con el procedimiento varimax, que agiliza la interpretación de los factores reduciendo el número de variables con pesos altos en cada factor, aparece la Tabla siguiente.

Adoptando el baremo de pesos factoriales superiores a .40, pueden establecerse hasta 8 factores.

Estructura interna del CANTE.

Las respuestas de los alumnos al CANTE nos permitieron contrastar la validez de la ordenación de los items de este instrumento en 8 factores. Utilizamos el paquete estadístico SPSS para realizar el análisis factorial. Mediante la solución varimax obtuvimos una agrupación de las declaraciones de ambiente en 8 factores.

A continuación presentamos en la Tabla siguiente los ocho factores obtenidos, incluyendo el ítem y el nivel de saturación correspondiente. Aunque algunos autores sólo consideran las variables con saturación superior a 0.45 (Villar y col., 1981; Marcelo y col., 1991), nosotros vamos a incluir también aquellos items que superaron un coeficiente de saturación mínima de 0.40, como ya se ha hecho en otras investigaciones (Villar, 1992).

 

DIMENSIONES

ITEMS

FACTORES

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

1

D38

D28

D31

D46

D25

D29

D41

,667

,654

,585

,566

,509

,507

,453

 

 

 

 

 

 

 

2

D20

D32

D21

D8

D52

D5

D44

D43

 

,625

,558

,553

,512

,511

,502

,443

,432

 

 

 

 

 

 

3

D51

D34

D48

D14

D13

 

 

,568

,562

,548

,495

,408

 

 

 

 

 

4

D23

D26

D3

D1

 

 

 

,693

,635

,632

-,407

 

 

 

 

5

D24

D19

D18

D27

 

 

 

 

,580

,533

,515

,464

 

 

 

6

D11

D53

D16

D54

 

 

 

 

 

,582

,574

,550

,525

 

 

7

D49

D50

D6

 

 

 

 

 

 

,593

,572

,568

 

8

D9

D22

D4

 

 

 

 

 

 

 

,539

,529

-,498

 Tabla. Correspondencia de factores con las dimensiones del CANTE.


El porcentaje de la varianza explicada por cada uno de los factores fue el siguiente:
 
 

Factores

Varianza explicada

I

6,07596

II

3,18375

III

2,31453

IV

2,19408

V

1,77844

VI

1,72585

VII

1,57194

VIII

1,54057

 

Tabla. Porcentaje de la varianza explicada por cada uno de los factores.

En esta Tabla vemos que al menos el 37.8% de la varianza total es atribuible a estos 8 factores.

En las Tablas siguientes aparecen los items de cada uno de los factores, su declaración, la saturación obtenida. El nombre que recibe cada uno de los factores lo hemos decidido teniendo en cuenta el conjunto de items que lo integran y sus cargas positivas o negativas.
 

 

FACTOR I - RELACIONES DE COMUNICACIÓN

DECLARACION

SATURACION

38. Doy importancia a las ideas de mis compañeros.

28. Pregunto a otros alumnos por sus ideas.

31. Intento entender las ideas de otros compañeros.

46. Recibo ayuda de mis compañeros

25. Pienso sobre lo que he aprendido.

29. Me doy cuenta de lo que sé y de cómo aprendo las cosas.

41. Me llevo bien con mis compañeros de clase.

,667

,654

,585

,566

,509

,507

,453

 

 

FACTOR II - MOTIVACIÓN

DECLARACION

SATURACION

32. Lo que aprendo me sirve para el futuro.

21. El profesor procura un ambiente relajado de trabajo sin excesivos agobios de tiempo.

8. Aprendo cosas que me interesan.

52. El profesor se adapta al ritmo de la clase.

5. El profesor me ayuda a avanzar en mi trabajo.

44. En el aula de internet tengo oportunidades de conocer a otros compañeros.

43. Lo que haga en las sesiones del aula de internet está relacionado con las actividades de la clase normal.

,558

,553

,512

,511

,502

,443

,432

 

 

FACTOR III - PARTICIPACIÓN

DECLARACION

SATURACION

51. Realizo actividades prácticas que propongo.

34. Ayudo al profesor a decidir cómo está siendo mi aprendizaje.

48. Aplico la teoría en las sesiones prácticas del aula de internet.

14. Ayudo al profesor a elaborar el plan de trabajo.

13. Aplico la teoría a la resolución de problemas.

,568

,562

,548

,495

,408

 

FACTOR IV - TECNOLOG&ÍA ADECUADA

DECLARACION

SATURACION

23. Los programas de ordenador disponibles permiten hacer buen uso de los ordenadores.

26. Los programas de ordenador funcionan sin problemas.

3. Los ordenadores son adecuados para trabajar con los programas.

1. No tengo libertad para sentarme en cualquier lugar.

,693

,635

,632

-,407

 

 

FACTOR V - AUTONOM&ÍA

DECLARACION

SATURACION

24. El profesor no favorece el intercambio de opiniones entre los alumnos (trabajo en grupo).

19. El profesor no tiene en cuenta lo que sé.

18. No decido qué actividades hacer.

27. No decido qué actividades voy a realizar.

,580

,533

,515

,464

 

 

FACTOR VI - ACTITUDES

DECLARACION

SATURACION

11. No me siento capaz de aprender por mímismo.

53. Me encuentro tenso, nervioso...

16. Me encuentro confuso.

54. Estoy perdido sin saber por donde estamos.

,582

,574

,550

,525

 

 

FACTOR VII - COHESIVIDAD

DECLARACION

SATURACION

49. Trabajo cooperativamente en las sesiones prácticas del aula de internet.

50. En las sesiones prácticas puedo pedir ayuda a mis compañeros.

6. No existen suficientes programas de ordenador disponibles para nuestra clase.

,593

,572

,568

 

 

FACTOR VIII - APRENDIZAJE

DECLARACION

SATURACION

9. No hablo con otros alumnos sobre mi aprendizaje.

22. Decido cómo quiero ser valorado.

4. El trabajo no es monótono, rutinario y carente de sentido.

,539

,529

-,498

 

Validez y fiabilidad de los resultados factoriales. Coeficiente de Consistencia Interna de Cronbach.

Por las características de nuestro instrumento y del proceso de investigación seguido, se opta por el método de la consistencia interna, por cuanto requiere la sola aplicación del cuestionario y facilita un cálculo único de fiabilidad para esa administración del instrumento.

La valoración de la fiabilidad por la consistencia interna, recurre al método alfa de Cronbach como recurso más aceptado y que opera con el número de elementos y la media de las correlaciones entre los mismos, adoptando valores entre .00 y 1.00. La prueba estadística alfa de Cronbach es utilizada cuando se dispone de escalas de items con dos o más valores (Bisquerra, 1987). Consiguientemente, un aumento del número de elementos y del promedio de correlación incrementará el valor de alfa. Para establecer el nivel satisfactorio de fiabilidad suele recurrirse a valores por encima de .80, que presuponen un escaso condicionamiento del procentaje de correlaciones por el error aleatorio de la medida para escalas de uso amplio.

Por lo tanto, hemos contrastado la consistencia interna del Cuestionario de Ambiente de Clases de NN.TT. Aplicadas a la Educación a través del coeficiente de Consistencia Interna de Cronbach. Dichas estimaciones se hicieron utilizando la varianza de los promedios de los items junto a la fórmula alfa covencional (Morales, 1988:245). Este coeficiente es el comúnmente utilizado en la validación de otros instrumentos de evaluación del ambiente de clase (Fraser, 1986; Villar, Marcelo y García, 1988; Marcelo, 1992; Villar, 1992).

 

Dimensiones

Coeficiente alfa de Cronbach

1.- Relaciones de Comunicación

0.7176

2.- Motivación

0.7437

3.- Participación

0.5933

4.- Tecnología adecuada

0.2670

5.- Autonomía

0.4921

6.- Actitudes

0.5406

7.- Cohesividad

0.5076

8.- Aprendizaje

- 0.1070

Tabla. Consistencia interna (coeficiente alfa) para cada una de las dimensiones del cuestionario.

Como se puede comprobar en la Tabla, para las diferentes dimensiones del Cuestionario de Ambiente de Clases de NN.TT. Aplicadas a la Educación se sitúa entre los siguientes valores: 0. perteneciente a la dimensión y la puntuación 0. perteneciente a la dimensión . Estos valores que aparecen en la Tabla sugieren que cada dimensión del CACES tiene una fiabilidad discreta.

 

4. CONCLUSIONES

  1. Se pueden establecer factores que agrupen los items del CANTE, en base a las respuestas al citado cuestionario de los alumnos/as de una muestra de clases de NN.TT. Aplicadas a la Educación.
  2. Aportamos un instrumento (CANTE) útil para realizar el diagnóstico del ambiente de clase en aulas de NN.TT.
  3. A partir de esta investigación, podemos disponer de un cuestionario específico para las clases de NN.TT.
  1. IMPLICACIONES

Centrándonos a nivel de formación del profesorado, las principales implicaciones que genera esta investigación son:

- En el ámbito de la formación del profesorado, el uso de instrumentos para evaluar el ambiente de aprendizaje de clase tienen una finalidad claramente formativa. Los sistemas utilizados para la evaluación diagnóstica son perfiles o "climagramas" de clase que admiten una fácil lectura e interpretación por los miembros que la componen. De este modo, podemos propiciar diversas estrategias de auto-perfeccionamiento, ya que se conocen las metas de un buen ambiente, que en términos generales, podría ser un perfil con altos índices o elevados picos correspondientes a las dimensiones correlacionadas positiva y significativamente con el rendimiento o satisfacción de los estudiantes, y valores inferiores o profundas simas de aquellas dimensiones asociadas negativa y significativamente con medidas de aprendizaje de los alumnos (Villar, 1992).

- Esta metodología de perfeccionamiento docente siguiendo instrumentos de ambiente de clase es bastante útil porque no requiere observadores externos, sino internos (son los propios alumnos), y, por lo tanto, estima que los sujetos de una clase tienen unas percepciones más fidedignas y estables sobre los sucesos que los jueces u observadores externos, que hacen una o dos visitas ocasionales a la clase. La divergencia en cuanto al procedimiento de obtención de datos marca ya una distinción en el sentido que puedan tener los programas de desarrollo del profesorado (Levinson-Rose y Menges, 1981).

Fraser (1986:175-176) señala un proceso que se apoya básicamente en un ciclo test-reflexión-retest, como unidad básica para la comparación y mejora de ambientes de clase (congruencia dentro de clase o entre clases); los pasos seguidos para cambiar el ambiente fueron:

1. Valoración. El profesor aplica el instrumento en clase.

2. Retroacción. Los datos se analizan por ordenador y se presentan los climagramas al profesor. Se interpretan los perfiles.

3. Reflexión y Discusión. Después de una reflexión privada, el profesor lleva a cabo una intervención didáctica para mejorar una o varias dimensiones.

4. Intervención. El profesor hace una intervención de aproximadamente un mes de duración para mejorar una dimensión.

5. Reevaluación. Al término de un mes se le pasa el instrumento a los alumnos para ver si ha modificado sus percepciones (Fraser, 1986:175-176).

Esta perspectiva ha sido desarrollado en nuestro contexto educativo por Villar (1992c). Según este autor su modelo formativo puede ser una variación del sugerido por Harris (1986), en el sentido que sugiere un perfeccionamiento diádico o colegial, en donde pares de colegas se reúnen para dar - recibir retroacción sobre los perfiles del ambiente de aprendizaje de clase obtenidos por la misma / diferente clase de alumnos. Las conferencias o entrevistas diádicas actúan como verdaderos encuentros de supervisión clínica o, si se prefiere, de investigación-acción, en donde los colegas adoptan decisiones a la luz de sus datos respectivos. De esta forma este modelo ayuda a desarrollar en el docente un sentido de "colegialidad" que es uno de los fundamentos para el incremento de la productividad y del desarrollo de la motivación (McLaughlin, 1988).

El modelo de colaboración o democrático de (Harris, 1986:189-190) tiene no obstante una mayor base de implicación docente con claras resonancias en el perfeccionamiento del profesorado.

"Un modelo de retroacción que sirva propósitos de desarrollo tiene que ser necesariamente cooperativo por naturaleza. Si se apoya también en los datos, tiene que prestar una atención considerable a los datos que se van a utilizar para la "... validez de las inferencias que soportan los datos..." (Cronbach, 1980: 7). Sin embargo, las dinámicas interpersonales se tienen que considerar, especialmente en el proceso de valoración. Finalmente, la adopción de decisiones conducentes a la acción implicará la exploración de alternativas, establecimiento de prioridades, y la construcción de un consenso."

Villar (1992b:244) sugiere la puesta en práctica:

"....de miniprogramas sobre ambientes de clase que basados en la individualización formativa, y apoyados en las relaciones entre colegas o preparador-profesor, sean vías para el desarrollo profesional de los docentes de EE. UU. del Profesorado de E. G. B...."

En este sentido, y con la puesta en marcha dentro de la Facultad de CC. de la Educación de los planes de estudios correspondientes al título de maestro, en las distintas especialidades, habría que incidir en la necesidad de llevar a cabo, como nos dice Villar (1992b), miniprogramas sobre ambiente de clase.

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DISEÑ;O Y DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO PARA VALORAR EL AMBIENTE DE CLASES DE NN.TT.

 

DATOS DE LOS AUTORES:

Carlos Hervás Gómez y Josefa Martín Nogales

 

RESUMEN

Esta investigación trata de elaborar y validar un instrumento de Ambiente de Clases de Nuevas Tecnologías a una muestra de 303 profesores en formación. El análisis de los datos recogidos de las cuestiones cerradas se ha llevado a cabo a partir del análisis estadístico de los mismos, utilizando para ello el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 7.5), es decir, ha bastado una codificación numérica y la utilización de estadísticos descriptivos simples y análisis factorial.

 

DESCRIPTORES:

Ambiente de clase. Formación del Profesorado. Percepción. Instrumento.

 

ABSTRACT:

This investigation tries to elaborate and to validate an instrument of Environment of Classrooms of New Technologies to a sample of 303 teachers in formation. The analysis of the collected data of the closed questions has been carried out starting from the statistical analysis of the same ones, using for it the statistical package SPSS for Windows (version 7.5), that is to say, it has been enough a numeric code and the use of statistical descriptive simple and factorial analysis.

 

 

DESCRIBERS:

Classroom environment. Teacher education. Perception. Instrument.

 

 

Conocimientos de informática de los alumnos de ciencias de la educación en la Universidad de Málaga
 
José Sánchez Rodríguez y José Luís Moreno Menjíbar.  ce.gif

 

Es reconocido por todos los tratados de didáctica que se ha de partir de una evaluación inicial para, a partir de la situación real de conocimientos del alumnado, construir el armazón de la asignatura que se les va a impartir.

En nuestro caso, que impartimos las asignaturas Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación (Magisterio) y Tecnología Educativa (Pedagogía) desde hace dos años, presuponemos que la mayoría de los recursos tecnológicos tratados en la asignatura los han manejado los alumnos o visto manejar. En el caso del vídeo, se puede suponer que casi todos disponen de un vídeo, han grabado programas televisivos o películas en alguna ocasión, dominan algunas cuestiones técnicas,... Eso mismo se podría decir de la televisión, el retroproyector, la fotografía,... No obstante, el tema de la informática es el que creaba más inquietud en nosotros acerca del nivel de conocimientos previos del alumnado, hecho que se reflejaba en clase a la hora de tratar contenidos concretos. Se puede dar por sentado que conocen un ordenador (ya que este aparato forma parte ya de nuestra vida, si no familiar, sícomercial y de trabajo), pero no estaba tan claro para nosotros cuál era esa situación inicial y a qué nivel debíamos descender para que no hubiese un salto conceptual entre los conocimientos del alumno y los que queríamos que dominasen al final del tema de la informática y las telecomunicaciones.

Para superar estas dudas, hemos decidido en el curso 98-99 pasar el siguiente cuestionario a nuestros alumnos:

 

CUESTIONARIO SOBRE INFORMÁTICA (ALUMNOS DE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN) (poner un aspa donde corresponda)

    * Especialidad:
    * Educación Infantil
    * Educación Especial

    * Lengua Extranjera

    * Educación Musical

   

    * Educación Primaria

   

    * Pedagogía

    * Educación Física

   

    * Audición y Lenguaje

   

    * Sexo: q Mujer q Hombre

   

Edad: ______

    * ¿Te interesa la informática? q Síq No
    * ¿Qué nivel tienes de informática?

q Ninguno q Escaso q Usuario q Avanzado

    * En caso de considerarte usuario o experto, ¿cómo has adquirido tus conocimientos de informática?
    * Autodidacta q Academias q Colegio/instituto q Amigos
    * ¿En qué entorno te mueves?

q PC q Macintosh q Ambos

    * ¿Tienes ordenador en casa? q Síq No
    * ¿Hace cuánto?
    * Menos de 6 meses
    * De 1 a 2 años
    * Más de 5 años
    * De 6 meses a 1 año
    * De 2 a 5 años

    * ¿Qué modelo tienes?
    * 286
    * Pentium
    * 386
    * Pentium II
    * 486
    * Macintosh: modelo _______________
    * En caso que seas usuario de ordenador, ¿qué programas utilizas?
    * Juegos
    * Diseño y dibujo
    * Procesador de texto
    * Lenguajes de programación
    * Base de datos
    * Otros (especificar) _______________
    * ¿Estás conectado a Internet? q Síq No
    * En caso afirmativo, ¿qué programas utilizas?
    * Navegador de páginas Web
    * Programas de correo electrónico
    * Otros (especificar) ____________________

Este cuestionario se ha pasado a un total de 644 alumnos, de los cuales 488 son mujeres (el 75,8%) y 156 hombres (24,2%). El análisis estadístico de los datos se ha realizado con el programa Data Desk (versión 6.0 para Windows).

El primer dato, claro y contundente, obvio por otra parte si miramos el parque de ordenadores que hay en nuestra sociedad, es que los alumnos se "mueven" masivamente en entorno PC (un 58,9%).
 

Categoría

Frecuencia

%

No contesta

255

39.6

PC

379

58.9

Macintosh

6

0.932

Ambos

4

0.621

 Esto nos lleva a la siguiente conclusión: debemos nombrar exclusivamente otras plataformas para centrarnos en la plataforma PC (por cuestiones de tiempo en la asignatura) y sus posibilidades en la educación. Por otra parte, esto está estrechamente relacionado con la realidad de los centros educativos, que tienen ordenadores PC a excepción de algunos que tienen ordenadores Mac debido al proyecto Grimm (proyecto de introducción de la informática en Educación Infantil de la casa Apple). Incluso la Administración educativa envía a los centros ordenadores PC, aunque probablemente porque la plataforma PC es más barata que la plataforma Mac y no porque la Administración considere porque considere a una plataforma mejor que a otra.

También es significativo el número de alumnos que no contestan (un 39,6%), que nos da idea de que cerca de la mitad de los alumnos no tienen demasiada idea de informática, a pesar de que parten de un interés por la misma (un 84,4% frente a un 15,6% que no muestra interés), interés que comparten por igual ambos sexos y todas las edades que componen nuestro alumnado. Este hecho está corroborado por las contestaciones que se han recibido a la pregunta: ¿qué nivel tienes de informática? Y que se detallan en la siguiente tabla:

 

Categoría

Frecuencia

%

No contesta

3

0,46

Ninguno

165

25,6

Escaso

269

41,8

Usuario

193

30

Avanzado

14

2,17

 Un 67,4% de los alumnos contestan no poseer ninguno o escaso nivel de informática; por el contrario, solamente un 2,17% se considera a símismo tener un nivel avanzado. Tampoco hay diferencias relevantes con respecto al sexo o edad y el nivel de informática como para ser un elemento a tener en cuenta en esta evaluación inicial.

En lo que respecta a la procedencia de dichos conocimientos en los alumnos que se consideran tener un nivel de usuario o avanzado (el 32,1%), se recoge como respuesta más común el aprendizaje de conocimiento teniendo como fuente los amigos (20,3%), ser autodidacta (15,5%), proceder sus conocimientos de clases en el colegio/instituto (14,1%), mientras que solamente un 5,59% manifiesta haber ido a academias de informática. Más de la mitad de estos alumnos manifiestan que sus conocimientos proceden solamente de una sola de las fuentes citadas (18,52%), mientras que el 12,68% manifiestan recibir conocimientos de más de una fuente.

El 58,9% afirman tener ordenador en casa (lo que da idea que aproximadamente un 26% aproximadamente de los que los tienen en casa no lo saben manejar). Este hecho no puede ser achacable a que hace poco tiempo que tienen el ordenador, ya que sólo un 10,5% afirman que lo tienen hace menos de 6 meses.

La mayoría de dichos ordenadores tienen altas prestaciones (un 41% confirma que tiene Pentium o Pentium II) y son usados fundamentalmente como procesador de textos (54,5%), para juegos (34%) y para diseño y dibujo (21,3%). Solamente un 7,61% usa el ordenador como hoja de cálculo y únicamente un 3,1% hace uso de lenguajes de programación.

Con respecto a la conexión a Internet un 7,9% de los alumnos contesta afirmativamente, no siendo significativa tampoco la distribución de dicho porcentaje por sexo o edad. Un 6,2% utilizan un navegador, un 5,4% un programa cliente de correo electrónico y únicamente el 0,6% hacen uso de otros servicios de Internet. De estos datos se desprende que hay alumnos que tienen en casa conexión a Internet y no usan sus servicios (probablemente lo usarán otros miembros de su familia).

Ante estos datos, llegamos a la conclusión de que debíamos partir de conceptos básicos de hardware, software y redes para luego ir adentrándonos en posibilidades educativas de la informática en las escuelas.

oooooOooooo

 

 

CONOCIMIENTOS DE INFORMÁTICA DE LOS ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

 

DATOS DEL AUTOR/ES:

José Sánchez Rodríguez ( Facultad de Ciencias de la Educación. Bulevar Louis Pasteur s/n 29071 Málaga) y José Luís Moreno Menjíbar ( Facultad de Ciencias de la Educación. Bulevar Louis Pasteur s/n 29071 Málaga).

 

RESUMEN:

En este capítulo se presentan los datos de una encuesta realizada a los alumnos de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, encaminado a conocer sus conocimientos sobre la informática y la red Internet, con objeto de servir como evaluación inicial y constituirse en punto de partida sobre el que asentar varias asignaturas de sus planes de estudio.

 

DESCRIPTORES:

Informática, Internet, magisterio y pedagogía, encuesta.

 

ABSTRACT:

In this chapter the data of a survey are presented carried out the students of the ability of Sciences of the Education of the University of Málaga, guided to know their knowledge on the computer science and the net Internet, with object of to serve as initial evaluation and to be constituted on the dot of departure on the one that to seat several subjects of their study plans.

 

DESCRIBERS:

Computer science, Internet, teaching and pedagogy, interview.

 

 

 

El Gestor de Recursos Multimedia desde la experiencia de Campus Extens
 
Marina Arrabal, Núria Hidalgo y Adolfina Pérez   ce.gif

 

Gestión de los recursos multimedia. Cómo trabaja el Centro de Recursos, con los profesores y alumnos. La figura del Gestor.

Los Centros de Recursos Multimedia, son nuevos espacios de aprendizaje flexible, dónde el acceso a la información es posible gracias a los medios de que dispone, asíse consigue superar la barrera espacio/temporal de la enseñanza/aprendizaje tradicional.

De todos es conocida la importancia de los centros de recursos; véase " Centros de recursos multimedia para la educación flexible y a distancia"(1999); y cuáles son sus diferentes enfoques utilidades y usos reales, ahora lo que nos disponemos a comentar, es la figura del Gestor de l recursos multimedia, asípues, después de hacer un poco de historia sobre cuáles han sido las funciones que se le han atribuido a esta figura; nos centraremos en lo que debe ser la figura del Gestor, en el Centro de recursos multimedia (CRM), desde la experiencia de Campus Extens desarrollado por la Universidad de las Islas Baleares.

Un poco de Historia

Según Vidorreta, ( 1978 ) las personas que utilizan estos recursos son los alumnos y los profesores, y ambos necesitan una formación para la correcta utilización de los mismos. Nos indica varias formas de abordar la organización de los recursos que se han estado llevando a cabo hasta ahora:o bien el profesor guarda el material en su propia clase; o el material de uso común se centraliza en un depósito o almacén. Pero lo que más nos interesa es que nos habla de la figura que debe controlar el buen funcionamiento de los recursos:

" es necesario disponer de un responsable de la organización de los materiales y los espacios"

Aunque las funciones de este responsable son bastantes, sólo contempla que disponga de un cierto tiempo libre de docencia, durante el horario lectivo para llevarlas a cabo .

Según esta autora, es indiscutible que para que el centro funcione, debe existir personal responsable, que le dedicará mas o menos tiempo, según la complejidad del Centro de recursos:

 

"Su número y dedicación dependerá de la complejidad del centro de recursos, pudiendo considerarse dos niveles de desarrollo"
 

Nos está hablando de dos niveles, en el primero sugiere un especialista como único responsable y exclusivamente dedicado a esta tarea. En el segundo nivel habla de cuatro responsables como mínimo y que cada uno asuma una tarea diferenciada en la gestión del centro:

"director del centro de recursos, bibliotecario, especialista de diseño y especialista

en producción y mantenimiento."

Podemos apreciar que nos está hablando del segundo nivel, en el que las tareas de gestión , y las responsabilidades se diversifican y reparten entre varios especialistas.

Pero lo que a nosotros nos ocupa, es el primer nivel, es decir, un especialista como único responsable del buen funcionamiento del centro de recursos, ya que esta ha sido la tarea desempeñada por el Gestor en las extensiones universitarias de Menorca e Ibiza.

La explotación de las TIC en un centro de recursos de aprendizaje debe contemplar más posibilidades, según Salinas (1996):

"las funciones de un centro de recursos están relacionadas con la gestión de programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje a través de las redes y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota"

El Gestor debe conseguir otras muchas cosas a parte de lo que hemos visto, se debe implicar como un miembro más del equipo de trabajo, haciendo de sus conocimientos una fuente de ideas para poder potenciar los recursos generados por la propia institución, asícomo conocer otros elementos que puede que el centro no disponga en ese momento, pero que existen en el mercado, y pueden servir para dar solución a un problema determinado.

El gestor debe dinamizar los medios y poner todo lo que pueda de su parte para que alumnos y profesores se motiven, y aprendan a utilizar los medios, mas allá de las clases, de las aulas.

El gestor debe poner en conocimiento de los usuarios las posibilidades que tienen para crear su propio material, asícomo ayudar a su elaboración, contribuir a su evaluación, y posterior seguimiento de dicho material. Es importante gestionar, los programas y cursos tanto propios como ajenos, es decir que se debe contemplar que otras entidades puedan utilizar el centro de recursos para impartir sus conocimientos, aprovechando la infraestructura de centro y utilizando todo el material del que se dispone.

Uno de los objetivos que señala Vidorreta (1978) que se debe conseguir , es optimizar la disponibilidad y accesibilidad de los recursos, para ello, el Gestor debe llevar a cabo una catalogación de los recursos disponibles, y a partir de ella establecer mecanismos de acceso rápido, elaborar sistemas de préstamo, de cambio, etc. Es decir, el gestor debe elaborar esos mecanismos de control de material, atendiendo a las necesidades, y características de los usuarios, comprobar que son eficaces y que contribuyen a una mayor fluidez de los recursos del centro.

Otro punto importante para esta autora, es la creación y diseño de materiales, para ella, es necesario que el profesor pueda realizar su propio material a partir de los recursos que le ofrece el centro. La figura del gestor en este campo también es muy importante, porque debe, o puede, participar en el diseño de ese material, teniendo en cuenta que él es el profesional en ese campo y que puede asesorar y mejorar el diseño desde diversos aspectos, pero sobre todo desde el punto de vista educativo.
 

 

El Gestor con el docente

La figura del Gestor

El Gestor con el alumno

 

El Gestor en la Institución

      La figura del gestor

En los Centros de Recursos Multimedia de Menorca e Ibiza, la figura del Gestor va más allá, ya que , como se puede ver , en la comunicación los "Centros de recursos multimedia para la educación flexible y a distancia"(1999), éstos, ocupan el mismo espacio físico que las Extensiones Universitarias, y en algunos aspectos se confunden.

El Campus Extens, es el proyecto que se lleva a cabo en las Extensiones de Menorca e Ibiza. Es un sistema mixto de formación, por videoconferencia y clases presenciales, que se apoya en la red, donde hay creada una herramienta de trabajo común para alumnos y profesores.

Esto implica que la persona encargada del CRM amplíe su margen de actuación, ya que debe trabajar directamente con los alumnos que reciben allílas clases por el sistema de videoconferencia; utilizando la red para consultar su material, etc.:

a) Los alumnos solicitan ayuda al gestor porque el sistema de aprendizaje es específico de la Universidad, y deben poder sacar el mayor partido posible a los recursos que tienen a su alcance, y que en su caso es imprescindible que utilicen.

Asíel gestor debe contribuir a que se consiga una fluidez, y a que, los alumnos, se familiaricen con todos los recursos que tiene a su disposición.

Los alumnos que se enfrentan por primera vez a una videoconferencia, no saben como deben actuar, cómo puede conseguirse una interacción y cuál es la mejor forma de hacerlo.

Estas son cosas que se deben gestionar y prever, hay que poner en conocimiento de los nuevos usuarios el funcionamiento y dinámica de esta nueva forma de acudir a las clases, y deben aprender(con ayuda del gestor) a sacarle el mayor partido posible a su nueva situación.

Lo mismo ocurre con el material que tienen en la red. Se ha creado un espacio de trabajo (el WebCT) donde aparecen todas las asignaturas que pertenecen a Campus Extens; en este espacio, se van a encontrar ante una serie de herramientas que es necesario que dominen para que pueda existir un buen feed-back , y para que la información que pasa por la herramienta lo haga de forma fluida; asítambién es necesario que se familiaricen con la herramienta, y que ante cualquier problema o duda puedan recurrir a alguien para que les ayude a progresar en su nuevo aprendizaje.

b) Recursos de material multimedia en general

Hay que tener en cuenta que los alumnos no son los únicos que se enfrentan a esta nueva situación, los profesores también deben adaptarse a todas las modificaciones, instalaciones e introducción de NNTT que sean precisas para que se consigan los objetivos de Campus Extens.

La figura del gestor en las islas menores(Menorca e Ibiza), también debe contribuir a la familiarización y aprendizaje de los profesores con las NNTT, y los con recursos que tienen a su alcance. Igualmente los profesores deben tener un conocimiento fluido de la herramienta del WebCT , de su diseño y funcionamiento.

El Gestor con el Docente

Apoyo al docente:

Debe poder acudir al gestor para aclarar cualquier situación duda o problema que se le presente ante los recursos de que dispone.

El docente que quiere introducir el material multimedia en el aula ; puede acudir al gestor y éste tiene que ayudarle a elegir el medio más eficaz para su trabajo, asesorarlo y apoyarloen su nueva incursión, asícomo dar a conocer su funcionamiento y formas de explotación más interesantes, si es que el docente no conoce ese medio en cuestión.

Para poder mejorar este apartado sería mucho más eficaz que el docente pudiese contar con una formación previa para introducirlo en este nuevo campo. Pero esto no debe quedar así, la formación debe ser permanente, para que el docente tenga la oportunidad de conocer y aprender a manejar todo el material que pueda estar a su alcance, y tener información sobre otros materiales que puedan serle útiles, para la formación en este campo también puede participar el gestor.

El gestor debe ,potenciar y encauzar la iniciativa y capacidad creadora del profesorado; mantener informados a los profesores de los recursos didácticos disponibles, tanto en el centro como externos.

Cuando hablamos de potenciar la capacidad creadora del profesorado, nos referimos a la participación del gestor (o el equipo), en el diseño y producción de los materiales. Como hemos dicho se le facilita al profesorado todo el material y medios necesarios, pero además se debe prestar ayuda en la elaboración y diseño del material. El profesor tiene sus propias ideas y su concepción de cómo quiere que sea ese material, pero a la hora de diseñarlo va a necesitar apoyo, consejo y ayuda.

El Gestor con los Alumnos

Los recursos( recursos o material didáctico) están al alcance de los alumnos, estos los pueden utilizar, dentro y fuera del centro. Los alumnos recibirán todo el apoyo y ayuda que necesiten para desarrollar sus actividades con los materiales, o a través de los materiales.

El material está controlado en todo momento por el gestor que puede saber en cualquier momento , dónde se encuentra el material que se ha retirado y qué alumno dispone de él en ese momento.

El gestor asesora a los alumnos que lo solicitan , sobre cómo utilizar esos recursos para potenciar su rendimiento, para escoger qué es mejor utilizar en cada caso y cuales son las utilidades de cada uno de ellos.

También se debe mantener informado en todo momento al alumno sobre los recursos de que dispone el centro o que existen en el mercado y que pueden ser de interés para llevar a cabo alguna de sus tareas, o trabajos de investigación ; para ello se imparten pequeñas charlas informativas/formativas.

El alumno debe sentirse en todo momento respaldado por el gestor que debe intentar buscar soluciones cuando surgen los problemas, plantear diferentes alternativas de trabajo y descubrir cuales son los materiales más adecuados, para cada caso.

Los usuarios también hacen consultas a nivel técnico que en ocasiones el propio gestor debe estar en condiciones de resolver, o bien gestionar que alguien se encargue de hacerlo.

El gestor debe tener unas horas de tutorías que sirvan para que el alumno tenga acceso a él, y en ellas hacer todo tipo de consultas que tengan relación con los materiales .

Los alumnos deben conocer los diferentes medios que hay a su alcance, y las posibilidades de cada uno de ellos, se le debe orientar hacia los materiales alternativos.

Otra de sus necesidades es llegar a ser un usuario aventajado, deben saber acceder a la red con la mayor soltura posible, y desenvolverse en ella para poder conseguir la información que les sea necesaria.

Los profesores crean entornos constructivos, que consisten en que el alumno pueda manipular la información que se le ofrece, ampliándola, completándola, etc.

Si los alumnos quieren realizar y diseñar su propio material, todos los medios deben estar a su disposición, si alguno de los medios que necesitan los usuarios no se encuentra en el centro debe caber la posibilidad de conseguirlo ,bien en préstamo, por parte de otro centro de recursos, bien adquiriéndolo para el propio centro . El gestor debe hacer todo lo que esté en su mano para que ese material que se va a realizar, tenga una salida efectiva, es decir que realmente puedan realizar ese proyecto, y que no se quede en el papel. También debe asesorar a los alumnos, y descubrir si realmente los materiales que van a utilizar, son los mas convenientes para llevar a cabo su proyecto.

El Gestor en la Institución


El Gestor de los Recursos Multimedia, , debe ser capaz de prever los déficits, problemas u oportunidades que puedan aparecer, y actuar en consecuencia. En su mano está la custodia, mejora, gestión y optimización de los recursos, que se deben explotar de la forma más beneficiosa posible, tanto para los usuarios como para la institución.

Principales actuaciones del Gestor de recursos Multimedia:


    * Gestión
    * Asesoramiento/ Apoyo
    * Innovación/Investigación

En el siguiente cuadro, veremos estas tres funciones desarrolladas:
Lo mismo ocurre con el material que tienen en la red. Se ha creado un espacio de trabajo (el WebCT) donde aparecen todas las asignaturas que pertenecen a Campus Extens; en este espacio, se van a encontrar ante una serie de herramientas que es necesario que dominen para que pueda existir un buen feed-back , y para que la información que pasa por la herramienta lo haga de forma fluida; asítambién es necesario que se familiaricen con la herramienta, y que ante cualquier problema o duda puedan recurrir a alguien para que les ayude a progresar en su nuevo aprendizaje.

b) Recursos de material multimedia en general.

Hay que tener en cuenta que los alumnos no son los únicos que se enfrentan a esta nueva situación, los profesores también deben adaptarse a todas las modificaciones, instalaciones e introducción de NNTT que sean precisas para que se consigan los objetivos de Campus Extens.

La figura del gestor en las islas menores(Menorca e Ibiza), también debe contribuir a la familiarización y aprendizaje de los profesores con las NNTT, y los con recursos que tienen a su alcance. Igualmente los profesores deben tener un conocimiento fluido de la herramienta del WebCT , de su diseño y funcionamiento.

El Gestor con el Docente

Apoyo al docente:


Debe poder acudir al gestor para aclarar cualquier situación duda o problema que se le presente ante los recursos de que dispone.

El docente que quiere introducir el material multimedia en el aula ; puede acudir al gestor y éste tiene que ayudarle a elegir el medio más eficaz para su trabajo, asesorarlo y apoyarloen su nueva incursión, asícomo dar a conocer su funcionamiento y formas de explotación más interesantes, si es que el docente no conoce ese medio en cuestión.

Para poder mejorar este apartado sería mucho más eficaz que el docente pudiese contar con una formación previa para introducirlo en este nuevo campo. Pero esto no debe quedar así, la formación debe ser permanente, para que el docente tenga la oportunidad de conocer y aprender a manejar todo el material que pueda estar a su alcance, y tener información sobre otros materiales que puedan serle útiles, para la formación en este campo también puede participar el gestor.

El gestor debe ,potenciar y encauzar la iniciativa y capacidad creadora del profesorado; mantener informados a los profesores de los recursos didácticos disponibles, tanto en el centro como externos.

Cuando hablamos de potenciar la capacidad creadora del profesorado, nos referimos a la participación del gestor (o el equipo), en el diseño y producción de los materiales. Como hemos dicho se le facilita al profesorado todo el material y medios necesarios, pero además se debe prestar ayuda en la elaboración y diseño del material. El profesor tiene sus propias ideas y su concepción de cómo quiere que sea ese material, pero a la hora de diseñarlo va a necesitar apoyo, consejo y ayuda.

El Gestor con los Alumnos

Los recursos( recursos o material didáctico) están al alcance de los alumnos, estos los pueden utilizar, dentro y fuera del centro. Los alumnos recibirán todo el apoyo y ayuda que necesiten para desarrollar sus actividades con los materiales, o a través de los materiales.

El material está controlado en todo momento por el gestor que puede saber en cualquier momento , dónde se encuentra el material que se ha retirado y qué alumno dispone de él en ese momento.

El gestor asesora a los alumnos que lo solicitan , sobre cómo utilizar esos recursos para potenciar su rendimiento, para escoger qué es mejor utilizar en cada caso y cuales son las utilidades de cada uno de ellos.

También se debe mantener informado en todo momento al alumno sobre los recursos de que dispone el centro o que existen en el mercado y que pueden ser de interés para llevar a cabo alguna de sus tareas, o trabajos de investigación ; para ello se imparten pequeñas charlas informativas/formativas.

El alumno debe sentirse en todo momento respaldado por el gestor que debe intentar buscar soluciones cuando surgen los problemas, plantear diferentes alternativas de trabajo y descubrir cuales son los materiales más adecuados, para cada caso.

Los usuarios también hacen consultas a nivel técnico que en ocasiones el propio gestor debe estar en condiciones de resolver, o bien gestionar que alguien se encargue de hacerlo.

El gestor debe tener unas horas de tutorías que sirvan para que el alumno tenga acceso a él, y en ellas hacer todo tipo de consultas que tengan relación con los materiales .

Los alumnos deben conocer los diferentes medios que hay a su alcance, y las posibilidades de cada uno de ellos, se le debe orientar hacia los materiales alternativos.

Otra de sus necesidades es llegar a ser un usuario aventajado, deben saber acceder a la red con la mayor soltura posible, y desenvolverse en ella para poder conseguir la información que les sea necesaria.

Los profesores crean entornos constructivos, que consisten en que el alumno pueda manipular la información que se le ofrece, ampliándola, completándola, etc.

Si los alumnos quieren realizar y diseñar su propio material, todos los medios deben estar a su disposición, si alguno de los medios que necesitan los usuarios no se encuentra en el centro debe caber la posibilidad de conseguirlo ,bien en préstamo, por parte de otro centro de recursos, bien adquiriéndolo para el propio centro . El gestor debe hacer todo lo que esté en su mano para que ese material que se va a realizar, tenga una salida efectiva, es decir que realmente puedan realizar ese proyecto, y que no se quede en el papel. También debe asesorar a los alumnos, y descubrir si realmente los materiales que van a utilizar, son los mas convenientes para llevar a cabo su proyecto.

El Gestor en la Institución


El Gestor de los Recursos Multimedia, , debe ser capaz de prever los déficits, problemas u oportunidades que puedan aparecer, y actuar en consecuencia. En su mano está la custodia, mejora, gestión y optimización de los recursos, que se deben explotar de la forma más beneficiosa posible, tanto para los usuarios como para la institución.

Principales actuaciones del Gestor de recursos Multimedia:


    * Gestión
    * Asesoramiento/ Apoyo
    * Innovación/Investigación

En el siguiente cuadro, veremos estas tres funciones desarrolladas:

 

 

gestión

asesoramiento/

apoyo

Innovación/

investigación

Profesores

  • Material
  • Programas
  • manejo y explotación
  • Explicación, manejo y asesoramiento sobre los programas básicos que deben conocer (WebCT, correo electrónico, y otros)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Observaciones de la actuación de los profesores en la videoconferencia.

Alumnos

  • Material

 

  • Clases

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Aula de informática
  • Manejo y explotación
  • Sesiones informativas/formativas.
  • Explicación del funcionamiento de la Extensión, y cómo deben actuar ante esta novedosa situación.
  • Asesoramiento Organizativo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Nuevo sistema de acceso a la sala de usuarios para los alumnos.
  • Organización del tiempo para el uso de los alumnos, profesores y cursos de libre configuración.
  • Observaciones del comportamiento, actuación y respuesta de los alumnos ante la videoconferencia.

Centro de Recursos

  • Elaborar un inventario con todo el material multimedia que hay en la extensión.
  • Experimentar nuevas formas de gestionar la sala de usuarios, asícomo el material multimedia

Control de los recursos, adquisición de nuevos materiales para el centro. Valoración del material.

Búsqueda de nuevos recursos que puedan contribuir a la formación experimentación y aprendizaje de alumnos y profesores

Propuesta para mejorar el control de los medios de los que dispone el centro a la hora de organizar los cursos, los profesores deberán especificar qué medios van a necesitar para su actividad docente.

 

Actuaciones realizadas por el gestor durante su primer curso en funcionamiento:

    * Adaptación al centro
    * Control de recursos que existen en el centro
    * Análisis de necesidades
    * Elaboración de un inventario.
  * Petición y posterior gestión de recursos que son imprescindibles para las extensiones
    * Puesta en marcha de un sistema de tutorías para los alumnos.
    * Sesiones informativas para todos los cursos de campus extens
    * Apoyo a los profesores que lo solicitan: solucionar problemas en la recepción de material por la red, búsqueda en Internet.
    * Búsqueda en internet de información variada
  * Control y supervisión del buen funcionamiento de la videoconferencia. Observaciones de

la actuación de los profesores, actuación técnica, y de los alumnos. Validación de una parrilla de observación.

    * Adquisición de conocimientos sobre el funcionamiento del material multimedia, videoconferencia, videopresentador, videoproyector, ...
    * Apoyo a los alumnos y profesores sobre el correcto funcionamiento del webct
    * Gestión del material para los alumnos .
  * Gestión de la sala de usuarios, mantenimiento, control y optimización de la misma.
    * Revisión periódica de sus instalaciones. Búsqueda de soluciones a los problemas que surgen en ella.
  * Elaboración de informes periódicos sobre nuestras funciones en el centro, funcionamiento del mismo, y otras particularidades.
  * Coordinación de un Master de Tecnología educativa en las islas menores,recepción del material, del profesorado, control de asistencia, resolución de problemas de los alumnos...
 * Preparación e impartición de una parte del temario de los cursos de libre configuración de

Internet y Multimedia impartidos en las extensiones de Menorca e Ibiza.

Tutorización en general para los alumnos de ambos cursos.

    * Apoyo, ayuda y explicación del material, con el que cuenta la extensión, al nuevo servicio de mantenimiento; puesta en contacto con el centro de cálculo, para una mejor fluidez de la información.
    * Apoyo, ayuda y consejo, a los alumnos que han intentado elaborar algún tipo de material multimedia ( o no).
   * Dar a conocer a los profesores y personal de la extensión que lo necesite, el funcionamiento de algunos de los recursos que van a tener que emplear.
    * Elaboración de horarios para la sala de usuarios.

Las funciones de Gestor, como conclusión:


Perfil del Gestor:


El Gestor debe tener unos conocimientos amplios de las NNTT, además de una buena preparación pedagógica. No sirve de nada tener mucha información, si no se sabe transmitir. El gestor debe crear un buen ambiente de trabajo que propicie las ganas de conocer nuevas formas de aprendizaje y que de pie a la innovación e investigación, asícomo a la creación de nuevos materiales. Debe estar a disposición de cualquier usuario que solicite su ayuda, ya sean alumnos o profesores, asíque debe ser una persona accesible y con ganas de trabajar, capaz de innovar y abierto a nuevos y continuos aprendizajes y conocimientos.

Para llevar a cabo el trabajo de Gestor de Recursos Multimedia, se deben reunir tres características básicas:

1. Ser pedagogo: porque estamos trabajando en un nuevo ambiente de enseñanza-aprendizaje, donde es necesaria la innovación, el conocimiento de los procesos de aprendizaje, conocer la organización y gestión educativa,..., ser capaz de orientar y asesorar a profesores y alumnos, tanto en cuestiones referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el uso de los medios y en la creación de material didáctico, etc.

2. Ser un Tecnologo educativo: actualmente no podemos hablar de Centro de Recursos sin hacerlo de Centro de recursos multimedia, ya que la incorporación de las NTIC es imprescindible en cualquier proyecto de educación flexible y a distancia; esta persona debe dominar el uso y la creación de medios y materiales didácticos (desde los retroproyectores, hasta la creación de material multimedia)

3. Ser un investigador: un centro de recursos multimedia requiere un profesional que esté continuamente investigando sobre los recursos, que haga propuestas para la adquisición de nuevos medios, que dinamice y de a conocer los recursos existentes, que haga estudios sobre el rendimiento de los diferentes medios, ...

Actuaciones Principales del Gestor:


Como se ha apuntado anteriormente, las principales actuaciones del Gestor consisten en:

    * Gestión
    * Asesoramiento/ apoyo
    * Innovación/ Investigación

Repercusiones:

La creación de un tipo de enseñanza que rompa las barreras espacio-temporales y deje más libertad a los estudiantes para construir su itinerario formativo, hace que cada vez se esté configurando con más claridad el perfil de un nuevo profesional de la educación, que sea capaz de asumir funciones como las que hemos ido describiendo a lo largo de esta comunicación.

Desde nuestra práctica diaria vemos como el gestor resulta muy útil tanto para profesores como alumnos:

- Dar a conocer los diferentes medios y materiales disponibles

- asesora en su utilización

- orienta y asesora en la creación de nuevos materiales didácticos

- orienta a los alumnos en la creación de su itinerario formativo

-asesora a profesores y alumnos en los aspectos técnicos y manejo básico de las NTIC

Dentro de lo que es el centro de recursos llena un vacío que no podían asumir ni profesores ni personal de administración, al requerir una formación polivalente y unas dedicación exclusiva.

Perspectivas de Futuro:


Ante esta tendencia hacia la educación flexible y a distancia; véase el trabajo de Salinas ¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?; el gestor de recursos multimedia se hace del todo indispensable. Es necesario un profesional versátil que sepa desarrollar funciones de orientador, tecnólogo e investigador en los diferentes ambientes de enseñanza-aprendizaje que se están configurando. Aparecen los Centros de Recursos como un servicio excepcional para la comunidad educativa, Hidalgo,N.(1999), que reflejan claramente la necesidad de un profesional como el que se describe a lo largo de esta exposición.

En definitiva estamos dentro de una nueva etapa de la enseñanza - aprendizaje, y como buenos profesionales de la educación, la debemos afrontar con una preparación y unos conocimientos adecuados a nuestros tiempos.

Referencias


SALINAS, J (1996): Campus electrónicos y redes de aprendizaje. En Salinas, J. y otros (Coord): Redes de comunicación, redes de aprendizaje: Servicio de publicaciones de la Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca. ... [http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html]

SALINAS, J (1997): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información: Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontífica Universidad Católica de Chile. [http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html]

VIDORRETA, C (1978): Una alternativa en la organización de los recursos escolares: El centro de recursos. Vida escolar, 195-196.
 

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El Gestor de Recursos Multimedia desde la experiencia de Campus Extens

 

DATOS DE LOS AUTORES:

Marina Arrabal

Núria Hidalgo

Adolfina Pérez

Departamento de Ciencias de la Educación

Universitat de les Illes Balears

Extensión Universitaria de Ibiza y Formentera

C/ Bes nº 9 07800 Ibiza

Resumen

La figura del gestor de recursos, ha sido abordada desde distintos enfoques y puntos de vista a lo largo de la historia, ahora pretendemos darle un nuevo giro y explicar desde la propia experiencia, cuáles son las funciones de esta figura dentro del proyecto de Campus Extens.

El Gestor es un elemento indispensable dentro de un centro de recursos multimedia o de aprendizaje, debe optimizar los recursos,potenciar el uso de los medios y la elaboración de nuevos materiales, por parte de los usuarios.

Gestiona, asesora e investiga los medios, potenciando así, un aprendizaje flexible y a distancia.

Abstract

The figure of the resources manager has been seen throughout the history from different points of view, now we intend to give it a new draft and explain from our own experience, which are the functions of this figure within project of Campus Extens.

The Agent is an indispensable element within a multimedia resources center or a learning center, it must optimize the resources, to encrease the use of the media, and the elaboration of new materials by the users. Transacts, advising and investigates the media, allowing a flexible learning at distance.

Palabras clave: Centro de recursos multimedia, educación flexible, redes, aprendizaje abierto.