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FORMACIÓN EN TECNOLOG&ÍA BÁSICA MEDIANTE NUEVAS TECNOLOG&ÍAS

 

Eugenio Astigarraga Echeverria y Xavier Carrera Farran

 

1.- Introducción               chicos.jpg

En 1957 se crea el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en Colombia a semejanza del SENAI que había surgido 15 años antes en Brasil, continuándose este proceso con la proliferación de instituciones semejantes -SENAC, SENAR, SENAT, SENATI, INA, INCE, INFOTEC, INCAP,…- por toda latinoamérica en los años siguientes (De Moura, 1997). Financiados con base a las nóminas de los trabajadores y dependientes del Ministerio de Trabajo, Asociaciones Industriales o Comerciales, etc., pero no del Ministerio de Educación o de Instituciones Académicas, tuvieron años de trabajo formativo altamente reconocido en los que capacitaron a miles de trabajadores en los respectivos países (De Moura, 1998).

Las dificultades económicas de la región, el anquilosamiento de las organizaciones, la falta de adecuación a las nuevas demandas,… llevaron en los últimos años a algunas de estas instituciones, y en concreto al SENA, a encontrarse con una imagen deteriorada y en situación de difícil supervivencia, planteándose en algunos casos su desaparición, o cuando menos, su privatización y pérdida del monopolio en lo relativo a la Formación Profesional.

En el proceso correspondiente de reestructuración, el SENA -al amparo de la Ley 119 de 1994- ha abordado un profundo e interesante proceso de actualización que tiene uno de sus mejores exponentes en el Estatuto de la Formación Profesional Integral publicado en marzo de 1997, que se complementa, entre otros, con el Plan Estratégico 1997-2000: Hacia un SENA competitivo.

En este contexto, de necesidad/interés por modernizar los planes y programas desde la perspectiva de la Formación Profesional Integral, se percibe que el mundo productivo actual demanda "profesionales" con capacidad para desempeñar una gama amplia de puestos de trabajo, lo cual está lejos de la tradicional metodología de diseño y desarrollo curricular centrada en contextos restringidos a puestos de trabajo y en la transmisión pasiva de conocimientos. Además, se constata que la desconexión de los centros de formación con la realidad productiva se manifiesta en programas educativos y metodologías diseñadas para una función específica que no suministran al estudiante los mecanismos de adaptación que requieren la amplia difusión tecnológica y las nuevas formas (y organizaciones) de producción.

Uno de los elementos claves en este proceso de cambio, es la presencia de Instructores con la adecuada preparación para abordar una enseñanza de alto nivel, originada desde la demanda de la actividad profesional; por ello, se destaca que los Instructores requieren desarrollar "competencias profesionales" necesarias para garantizar esta formación óptima, siempre unida con los distintos contextos del sector productivo.

La experiencia social, productiva, y los procesos investigativos que se han llevado a cabo en la construcción de escenarios que estructuren la formación, el desarrollo tecnológico y el trabajo, presentan a Mondragón Corporación Cooperativa (MCC) como un ejemplo empresarial a todas luces exitoso al ritmo de su crecimiento en la creación de riqueza social. En este sentido, el SENA consciente del reto que su Plan Estratégico representa, estimó oportuno recurrir a MCC, para adaptar en Colombia algunos proyectos en el ámbito de la formación profesional, la creación de empresas y en el desarrollo tecnológico, mediante la firma de un Convenio que impulsase el "Programa de Innovación Pedagógica, Empresarial y Tecnológica en la Formación Profesional". Los Proyectos objeto de este Convenio eran 6:

2.- De la alfabetización tecnológica al desarrollo de competencias laborales


Desde que a mediados de la década de los 70, la UNESCO instara a los distintos países a incluir el conocimiento tecnológico como un componente esencial de la Educación Obligatoria, hasta la publicación del documento del PNUD -Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano (AA.VV., 1998)-, pasando por el Informe Delors -La Educación encierra un tesoro (AA.VV., 1996)-, han sido múltiples las recomendaciones y propuestas que se han elaborado en este sentido de adecuación de los sistemas educativos/formativos a realidades rápidamente cambiantes en contextos multiculturales y crecientemente tecnologizados.

Siguiendo estas directrices, es constatable la progresiva inclusión de algún modelo de alfabetización tecnológica en distintas etapas y/o niveles de la educación obligatoria, e incluso postobligatoria, de los países del entorno comunitario europeo (Reino Unido, Alemania, Francia, España, Portugal,…). Con todo, este no ha sido un hecho homogéneo, sino que las finalidades, los enfoques y los niveles o grados de inclusión han sido muy variados (De Vries, 1994), (Font, 1995), (Gilbert, 1995), (Martinand, 1995).

Colombia no ha sido ajena a todo este proceso (MEN, 1996), y con antecedentes tales como el decreto 1.002 de 1984 -que incluía un área de tecnología en la Educación Secundaria con finalidades de orientación vocacional-, se ha llegado hasta la Ley 115 de 1994 que establece el área de Tecnología e Informática como fundamental y obligatoria en todos los grados de la Educación Básica, que va desde el grado 1º hasta el 9º (obsérvese que, curiosamente, la Ley que reestructura el SENA -Ley 119-, es también del mismo año).

Con todo, si bien oficialmente la cuestión está contemplada en la Ley y son múltiples las voces que se alzan demandando esta alfabetización tecnológica (Cajiao, 1995), (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo), (Soto, 1997), no es menos cierto que las inercias y dificultades de todo tipo que se presentan al interior del país hacen que la realidad sea menos halagüeña que la teoría; algo, por otra parte, que ya era intuido -y advertido- con antelación por profesionales de la educación colombiana (Peña y Bernal, 1995).

Ya en el ámbito de la Formación Profesional, y de forma paralela -aunque a menudo ni conjuntada ni complementada-, se está demandando a la misma que garantice a l@s futur@s profesionales una capacidad suficiente de adaptación a los cambios tecnológicos y a la movilidad en el empleo, procurando para ell@s, una polivalencia que les permita insertarse socio-laboralmente y adaptarse a múltiples puestos de trabajo; y esto viene tanto desde instancias internacionales UNESCO, PNUD, CINTERFOR, CEDEFOP, como desde estudios y análisis del mundo laboral (Sarasola,1996), (Vargas, 1997). De esta manera, y siguiendo el desarrollo de Lombardero, citado por Sarasola (1996)en el trabajo anteriormente mencionado, podemos ver algunas de las competencias que se están demandando en la actualidad -en contraposición a otras que tuvieron vigencia en años anteriores-, asícomo la incidencia que las mismas pueden tener en los perfiles profesionales y en la formación de las personas.   
 

PERFILES PROFESIONALES

SOCIEDAD INDUSTRIAL

SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL

Capacidad para trabajar en un ambiente estable y definido.

Capacidad de trabajar en un entorno mal definido y en plena evolución.

Capacidad para realizar un trabajo concreto y repetitivo.

Capacidad de realizar tareas abstractas y no rutinarias.

Capacidad para trabajar en un entorno supervisado.

Capacidad de asumir decisiones y aceptar responsabilidades.

Capacidad para trabajar de manera aislada.

Capacidad para trabajar en equipo y de manejar tareas interactivas.

Capacidad de trabajar dentro de los límites geográficos y temporales

Comprensión del sistema total y capacidad de trabajar en un entorno sin límites geográficos o temporales.

 

FORMACIÓN

SOCIEDAD INDUSTRIAL

SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL

Bajo nivel de cualificación y escaso interés por la formación de los trabajadores.

Aumento de empleos cualificados y mano de obra mejor formada.

Validez de la formación adquirida en un momento dado.

Rápida caducidad de la formación y valoración de la capacidad de aprender a aprender.

Involución de los sistemas de formación.

Rápida evolución de los curriculum formativos.

Desprestigio de la formación técnico-profesional en relación con la enseñanza universitaria.

Las formaciones técnico-profesionales adquieren prestigio por facilitar la inserción laboral en mayor medida que las Universidades.

 Se van perfilando de esta manera, una serie de rasgos definitorios del que ya denominamos como "profesional emergente", que subrayan un conjunto de competencias transversales, comunes y necesarias para responder a la demanda de perfiles profesionales adaptados a los modernos y cambiantes procesos productivos. Los trabajos de Echeverría (1993), Bunk (1994), Gallart y Jacinto (1995), Echeverría (1996), Echeverría, Isus y Sarasola (1998), Malpica (1996), Levy-Leboyer (1997), Nyhan (1999) son algunos de los crecientes ejemplos de esta tendencia que en el ámbito de la formación profesional se centra en el análisis y desarrollo de las competencias de los trabajadores. Diremos, siguiendo a Bunk, que posee Competencia de Acción quien integre de manera efectiva en su desempeño laboral la Competencia Técnica, la Competencia Metodológica, la Competencia Social y la Competencia Participativa (que bien podríamos parangonar con el Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a vivir juntos, subrayados como los cuatro pilares de la educación en el Informe Delors).

Asípues, se asume que sobre la base de las competencias de carácter transversal ("competencias clave", según otros autores), se desarrollarán el conjunto de competencias específicas que caracterizarán finalmente el ejercicio de las distintas profesiones, a diferentes niveles de cualificación. Si bien, es previsible que estas últimas se modifiquen a medida que el entorno laboral y la sociedad progresa, el sustrato de conocimiento transversal, por contra más estable, permitirá la adaptabilidad de la persona a su entorno cambiante.

Ahora bien, se plantea una seria discusión, que en gran medida está en función del sistema educativo vigente, en torno a cuál es el espacio en el que deben desarrollarse dichas competencias transversales, asumiéndose que estas son previas a la Formación Profesional Específica y a la Formación Profesional Continua. Por no alargarnos en detalles, podemos señalar que dado que el espacio correspondiente a la Tecnología Básica Transversal apenas se ha iniciado a desarrollar en la Educación Básica y Media en Colombia, se optó por definir estas competencias desde el propio entramado formativo del SENA, con el fin de ir desarrollando las más adecuadas para las posteriores acciones formativas de carácter específico.

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Al mismo tiempo hay que volver a subrayar que las nuevas formas de hacer en el ámbito empresarial -de alcance internacional- y la cada vez mayor necesidad de polivalencia y flexibilidad que se ponen de manifiesto en el mercado de trabajo, subrayan la creciente importancia de un espacio formativo que permita a los alumnos interesados en continuar su formación en el SENA, adquirir una base de conocimiento científico-técnico (saber y saber hacer) actual, y promueva el desarrollar una conducta apropiada (saber ser y saber estar) a los modos y exigencias de la dinámica laboral. Al mismo tiempo, se trata de abrir un camino, que no el único, para ofrecer una posibilidad de (re)integrarse en el sistema formativo-productivo a miles de jóvenes y trabajadores no cualificados, teniendo en cuenta que una de las claves del siglo XXI será la de la educación permanente o educación durante toda la vida (AA.VV., 1996).

Todo lo anterior es coherente con la conceptualización que hace el SENA de la Formación Profesional cuando afirma que la formación profesional que imparte el SENA, constituye un proceso educativo teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida… con currículos determinados por las necesidades y perspectivas de los sectores productivos y de la demanda social… Dicha formación implica el dominio operacional e instrumental de una ocupación determinada, la apropiación de un saber técnico y tecnológico integrado a ella, y la capacidad de adaptación dinámica a los cambios constantes de la productividad; la persona asíformada es capaz de integrar tecnologías, moverse en la estructura ocupacional, además de plantear y solucionar creativamente problemas y de saber hacer en forma eficaz (SENA, 1997: 13-14).

En este contexto y de forma sintética, podemos señalar ahora las finalidades de la formación implementada en el Proyecto de Tecnología Básica Transversal que aquínos ocupa:

    * Suministrar a los jóvenes una adecuada formación técnica y profesional, que les faculte para la construcción ulterior de aprendizajes específicos relacionados con las áreas de actividad económica y profesional del país, favoreciendo de este modo su inserción socio-laboral.


    * Contribuir mediante el aporte educativo a la equiparación de niveles de competencia transversal y su homologación como formación con carácter de base, que los jóvenes necesitan para cursar estudios superiores y alcanzar así, mayores niveles de competencia profesional.


    * Promover el desarrollo de un nivel de competencia profesional inicial que faculte al estudiante para su desenvolvimiento laboral en ambientes de trabajo semicualificados relacionados con la producción industrial de bienes y de servicios.

3.- Formación de instructores


En el ámbito del Proyecto, tres han sido los ejes de desarrollo sobre los que se ha incidido de forma específica: a) la elaboración del marco conceptual pertinente y la definición curricular correspondiente derivada del mismo, b) la capacitación de docentes (Instructores) en consonancia con el punto anterior, c) la definición de recursos y la dotación de los mismos a 31 aulas de 14 Centros del SENA de 11 ciudades colombianas.

Desde la perspectiva de la cualificación de los Instructores que debían hacerse cargo de las aulas, la misma se diseñó tomando en cuenta las características que define el propio SENA para la Formación Profesional Integral, y que se concretan en:

El proceso se diseñó con una finalidad doble; por una parte, posibilitar que los Instructores en un plazo relativamente breve de tiempo, trabajasen en el aula con los alumnos con la mirada puesta en la adquisición de los objetivos propuestos para este tramo educativo, y, por otra parte, propender por la creciente profesionalización en el ámbito educativo-laboral y en el crecimiento y desarrollo personal de los Instructores implicados. Asípues, podemos hablar de una primera etapa a corto plazo de conocimiento, apropiación y aplicación de contenidos y técnicas en el aula; y otra, a medio plazo, de reflexión, profundización y adecuación de la Tecnología Básica Transversal en cada uno de los contextos en los que esta etapa educativa va a implantarse. En este contexto, la capacitación de los 64 Instructores se planteó de forma que integrase y relacionase contenidos de distintos bloques temáticos (Didáctica, Mecánica, Neumática, Control y automatización, Organización de empresas,…), favoreciendo el aprendizaje significativo de los mismos, de manera que mostrasen un nivel de competencia óptimo -es decir, integrasen y transfiriesen conocimientos, habilidades y actitudes adecuadamente (Le Boterf y otros, 1993)- en el desempeño de su labor formativa.

Para todo ello, la capacitación ha combinado distintos momentos y formas, complementarias entre sí, pero que deben ser percibidas como un todo que posibilita abordar los distintos contenidos propuestos, volviendo sobre ellos de forma cíclica cuando es necesario. Esta capacitación, a diferencia de los distintos modelos de formación que tradicionalmente se han utilizado para la formación del profesorado de tecnología, se diseñó en base a un modelo semipresencial, apoyada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

De forma gráfica podemos mostrar el proceso formativo seguido por los Instructores con el esquema adjunto.

Como puede verse, la capacitación conjuga fases presenciales, con un proceso de Autoformación, un periodo de puesta en práctica con los alumnos y un Seminario de Seguimiento y Evaluación al final del proceso.

La formación presencial se desarrolló en dos cursos, un primero de 3 semanas (120 horas) y el segundo de 2 semanas (80 horas), complementándose con el Seminario final de 3 días de duración (24 horas).

La fase de Autoformación ha supuesto un período de tiempo en el que los Instructores han profundizado en los objetivos y contenidos que definen el currículum de la Tecnología Básica Transversal (todo ello aparece incluido en la Guía Metodológica elaborada específicamente para tal fin); evidentemente, este proceso autoformativo ha venido condicionado en gran medida por la formación y experiencia previas de los Instructores, lo cual ha conllevado que algunos de ellos obviarán algunas partes, el hacer un especial énfasis en otras,… Asímismo, hay que subrayar la gran importancia que ha tenido la posibilidad de realizar adecuaciones, ampliaciones, generalizaciones y transposiciones entre los contenidos presentados y la propia realidad.

Con el fin de que esta actividad de Autoformación no supusiese una árida y dura experiencia individual a la que cada Instructor debiera enfrentarse de forma aislada con el único apoyo de su propia fuerza de voluntad, se han ofrecido recursos, medios y estrategias que propenden por la ruptura de ese aislamiento y por la potenciación de la interrelación entre los mismos instructores. Para esta Actividad se ha contado con material específico elaborado para tal fin; este material, cuyos principales componentes vienen en soporte CD-ROM, cubre prácticamente la totalidad de los aspectos temáticos que para el currículum de la Tecnología Básica Transversal se han definido. En relación con este material, y en especial con el que se presenta en formato CD-ROM, cabía, a priori, seguir dos líneas diferentes en su diseño y posterior desarrollo; así, se podía optar por elaborar un material cerrado, que incluyese tanto cuestiones como respuestas a las mismas, o bien se podía elaborar un material abierto, que posibilite la ampliación de las temáticas presentadas con otros medios y que impulse la necesidad de intercambiar opiniones,contrastar resultados,… Para este curso, se ha optado por esta última opción, de manera que los Instructores además de trabajar de forma individual, puedan/deban ampliar los contenidos presentados con otros materiales -propios del país-, diseñen trabajos en grupos en la misma institución, y se comuniquen e interrelacionen tanto con los otros Instructores como con el tutor responsable del curso.

Finalmente, hay que señalar que a los materiales anteriores, se añaden los distintos soportes didácticos y equipamientos que componen los recursos del Aula-Taller propiamente dicha. 

3.1.- Materiales multimedia


La autoformación, eje principal de todo el proceso de capacitación del profesorado, está planteada como un aprendizaje personal y constructivo. Para llevarla a cabo los profesores cuentan con las orientaciones dadas en la formación presencial, con los materiales multimedia elaborados para este proyecto y con el seguimiento personalizado por medio de las tutorías telemáticas. El papel de los CD-ROMs en todo el proceso es importante, pues son uno de los medios que tienen los Instructores para la apropiación del conocimiento y el planteamiento de actividades y propuestas de trabajo. En este sentido, hay que subrayar que se parte de la premisa de que estos (u otros) materiales no son buenos o malos en sí, sino que lo serán en función de la adecuación que logran al contexto en que se van a utilizar y de los objetivos que se persiguen y se consiguen en dicho contexto, tal como lo señala acertadamente Parcerisa (1996).

Su diseño inicial responde a una serie de principios psicopedagógicos que buscan la mayor optimización didáctica posible del material. Se consideró desde su amigabilidad hasta su comprensibilidad pasando por su navegabilidad, su actualidad o su interactividad, consiguiéndose en algunos de estos apartados mejores resultados que en otros. De forma esquemática, podemos sintetizar en los dos gráficos siguientes el modelo que se trataba de superar y el que se ha tratado de asimilar y poner en práctica (Le Boterf y otros, 1993). 

El material multimedia elaborado consta de 11 CD-ROMs, correspondiendo a dos niveles de elaboración y profundidad diferentes, que se presentan en dos bloques, con los siguientes contenidos. 

CDROM 1

Contexto Pedagógico

La Formación Profesional Integral

Las Competencias

El Trabajo Docente

CDROM 2

Contenidos científico-técnicos

Electricidad / Electrónica

Mecánica

Energía Solar

CDROM 3

Contenidos científico-técnicos

Administración y Gestión

Máquinas, Herramientas y Procesos de Fabricación

CDROM 4

Contenidos científico-técnicos

Materiales

CDROM 5

Representación y comunicación gráficas

CDROM 1

Electricidad Básica

CDROM 2

Fundamentos de máquinas eléctricas y automatismos

CDROM 3

Electrónica general

CDROM 4

Electrónica industrial

CDROM 5

Introducción a los autómatas programables

CDROM 6

Neumática e Hidráulica básica

       

 

3.2.- La tutoría telemática

En lo relativo al proceso de Tutorización, la misma se ha soportado, principalmente, en medios telemáticos, desarrollándose este proceso a través de la Web del Convenio SENA-MCC, para lo que se ha asignado a cada Instructor un código de acceso al entorno del Curso correspondiente.

Los objetivos de la tutorización telemática, se han circunscrito a dos ámbitos fundamentales. Por una parte, se trataba de familiarizar a los Instructores con los nuevos medios tecnológicos (utilización de la Intranet y de los soportes en CD en el marco del proceso de capacitación) y, por otra parte, dinamizar la autoformación del profesorado, animándole, guiándole y sugiriendo pautas para su proceso de aprendizaje.

En este contexto, los elementos de información, comunicación e intercambio con que ha contado el alumno, se encontraban disponibles a partir de un espacio propio del alumno, en el que podía encontrar, entre otros los siguientes apartados:

Ü Proyecto: Espacio de información sobre las generalidades más relevantes del Proyecto.

Ü Cartelera: Espacio para anuncios, sugerencias y observaciones en el que se pueden insertar comunicaciones que se salen del ámbito estrictamente formativo del Curso, pero que se entiende pueden ser de interés para el conjunto de los participantes en el mismo.

Ü Directorio: Espacio en el que se presentan todos los directamente implicados en el Proyecto: coordinador, tutor, alumnos, expertos,…

Con el fin de operativizar las tareas que puede requerir realizar en un momento dado el alumno, se ha habilitado el espacio denominado Mesa de Trabajo. Este espacio de trabajo del alumno, daba acceso a las opciones más directamente relacionadas con el Curso, entre las que destacamos las siguientes:

Ü Consultas: Espacio para Consultas y envío de Ejercicios. Es este el espacio propio para realizar las consultas necesarias al Tutor sobre los distintos contenidos de la Capacitación; el Tutor se encarga de responder directamente el tema o bien busca la asesoría necesaria para solucionar la cuestión generada. Con el fin de facilitar estas consultas, se ha realizado una clasificación de las temáticas para que cada alumno pueda direccionar desde un principio la consulta en el ámbito de trabajo en la que se presenta.

Ü Correo: Desde este espacio se posibilita la comunicación entre los propios Instructores y también de estos con el Tutor para todos aquellos aspectos relacionados con el Proyecto, pero que no están directamente implicados en la resolución de las tareas y ejercicios.

Ü Foros: Es el espacio que permite la realización de debates y discusiones en torno a temáticas que se consideran de interés para profundizar y/o ampliar los contenidos propios del curso; se busca con ello la máxima participación e implicación de los alumnos integrados en el Proyecto.

Ü Chat: Es un espacio de comunicación en tiempo real que también se ha posibilitado desde esta vía telemática. Básicamente, se ha utilizado como herramienta para uso entre distintos Centros y para trabajo del tutor con algún grupo reducido de personas, debido a las características de la dinámica que presenta.

Ü Agenda: es el espacio en el que se han recogido los hitos más importantes del Proyecto en su vertiente más académica: fechas de cursos, fechas de Foros, actividades de interés, evaluaciones,…Mediante este instrumento en todo momento el conjunto de personas implicadas en la Capacitación ha tenido conocimiento de cómo se está desarrollando la misma, cuáles han sido los siguientes eventos de importancia, etc.

Ü Información Interesante: Este es un espacio amplio que recoge información de interés relacionada con los contenidos que se están trabajando en el Proyecto. Ha tenido los siguientes apartados:

Con todo ello, se ha conseguido conformar un espacio de tutorización y comunicación telemática, que ha sido tremendamente positivo en el desarrollo del curso al facilitar e impulsar la implicación y participación de todas las personas comprometidas con el buen desarrollo del Proyecto de Tecnología Básica Transversal.

Si bien el proceso no ha sido siempre fácil debido a consideraciones de carácter técnico (dificultades en las comunicaciones, en las redes,…), el mismo ha ido in crescendo, hasta constatarse una altísima utilización de esta herramienta y verse de forma efectiva sus grandes usos y potencialidades. En el gráfico adjunto, se muestran los accesos a la Intranet en el contexto de las actividades de la Autoformación.
 
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Aún cuando los datos no ofrecen información sobre la calidad de estos accesos, síque nos dan una estimación del interés que los alumnos han mostrado; por otra parte, podemos afirmar a tenor de lo experimentado que el incremento en la cantidad de accesos ha conllevado en paralelo un evidente aumento en la calidad de los mismos.

4.- Logros y realizaciones


La valoración del Proyecto, muestra que el mismo ha sido altamente satisfactorio en prácticamente todas sus vertientes. En este sentido cabe señalar que los logros operativos planteados, se han cumplido en su totalidad:

Ø Currículum definido y contrastado, con criterios para su adecuación e implementación en los distintos Centros SENA.

Ø Instructores capacitados y con recursos teóricos, metodológicos y prácticos para dinamizar y liderar la inserción de la Tecnología Básica Transversal en el SENA.

Ø Materiales y recursos para la inducción y la capacitación de otras personas tanto al interior de la institución como en labores al exterior de la misma.

Ø Aulas acondicionadas y dotadas con recursos físicos y didácticos, mayoritariamente operativas.

Ø Validación de la propuesta y generación de un modelo de inserción curricular desde el propio país.

Ahora bien, las evidencias obtenidas a lo largo de las visitas realizadas a los Centros, de los vídeos que los Instructores -en colaboración armónica con los alumnos- han elaborado, de la comunicación mantenida por medio de la Intranet del Convenio, etc., muestran que además de los aspectos anteriormente relacionados, se ha incidido también de manera eficaz y notable sobre la metodología de trabajo, sobre las actitudes de las personas (alumnos, Instructores,…), asícomo sobre la visión de la tecnología y del quehacer educativo.
 
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Muestra sintética de todo ello son los resultados ofrecidos por la evaluación final, tal como se muestra en el gráfico, que recoge las puntuaciones medias obtenidas en cada una de las dimensiones evaluadas.

Como puede apreciarse, la valoración media en casi todos las dimensiones –y, en consecuencia la del conjunto- es muy alta. Es importante señalar, en el contexto de esta comunicación, que el aspecto que sobresale más negativamente es el del funcionamiento de la red telématica situado en la dimensión desarrollo del curso (valor 2,8), que cae muy por debajo del conjunto y que debe ser tenido muy en cuenta para la continuidad en las comunicaciones telemáticas y en el uso de la Intranet, en este tipo de Proyectos.

Por otra parte, no hay que olvidar que la capacitación de las personas no finaliza tras un determinado proceso formativo -más o menos amplio-, y que se hace necesario siempre mantener y mejorar las competencias que se han adquirido, asícomo actualizar aquellas que han perdido vigencia, e integrar otras que van surgiendo a lo largo del desempeño profesional en que se mueve la persona.

Bibliografía


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FORMACIÓN EN TECNOLOG&ÍA BÁSICA MEDIANTE NUEVAS TECNOLOG&ÍAS

 

DATOS DE LOS AUTORES:

Eugenio Astigarraga Echeverria. ALECOP (Grupo MCC) y Xavier Carrera Farran (Universitat de Lleida)

 

RESUMEN:

Esta comunicación describe parte de una experiencia de Formación Profesional desarrollada en el marco de un convenio entre el Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA) y Mondragón Corporación Cooperativa (MCC Internacional), en el que han participado distintas instituciones, empresas y universidades. El proyecto que aquíse presenta, dirigido a la preparación de instructores en Tecnología Básica Transversal, responde a la modalidad de formación flexible que integra la formación presencial, la autoformación mediante equipos didácticos y materiales multimedia y el seguimiento tutorial por Intranet. El proyecto desarrollado de julio de 1998 a julio de 1999 ha sido evaluado externamente por un equipo de profesores de las Universidades de Barcelona, de Lleida y del País Vasco.

 

PALABRAS CLAVE:

Alfabetización tecnológica, Multimedia, Intranet, Formación de formadores

 

ABSTRACT:

This paper describes a specific stage of a Professional Training experience carried out in the framework of an agreement between the Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA) and the Mondragon Corporación Cooperativa (MCC). This project aims at the cross-basic technology instructors training ans it is related to the flexible training modality integrating presential training, self-training with teaching equipment ans multimedia tools, and Intranet tutorial follow-ups. The project, implemented from july 1998 to july 1999, has been externally assessed by a team-work of professors from the Universities of Barcelona, Lleida and Basque country.

 

KEYWORDS:

Technological literacy, Multimedia, Intranet, Teacher's training

 


FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL E INTERNET: UN RETO PARA EL PRESENTE

Jorge F. Reyes Garrido y Manuel Serrano Hidalgo

 
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QUÉ ENTEDEMOS POR INTERNET

Internet vio la luz en los EE.UU como una investigación del Departamento de Defensa, su principal objetivo era crear una red de comunicación que no pudiera ser destruida, una red en la que si uno de sus nodos fallaba o era destruido, el resto pudiera seguir comunicándose entre sí. Se buscaba una red descentralizada, en la que la información pudiera viajar por caminos alternativos. Posteriormente las Universidades y los centros de investigación se beneficiaron de estos innovadores recursos, los cuales favorecían el trabajo en colaborativo entre Universidades, y además, aportaba el aliciente de la rapidez, casi de la inmediatez.

La interconexión progresiva de Universidades, centros de investigación, organismos públicos, empresas privadas, y particulares ha producido esa telaraña mundial, esa red de redes de ordenadores que conocemos como Internet. Internet se ha difundido a nivel mundial, todos los países tienen la posibilidad de acceder. Si comenzó como un carácter militar, se desarrolló como un recurso para la investigación y la educación superior, hoy es vista como una infraestructura de comunicación básica comparable a la red telefónica o a la red de carreteras. Internet nos ofrece hoy una idea de lo que podrían ser en el futuro las, por emplear la metáfora del año, "autopistas de la información". Pero, no debemos confundirnos, Internet no tiene nada de autopista hoy en día, sobre todo en países como el nuestro (Prendes, 1995).

Recientemente parte de Internet, que funcionaba con fondos gubernamentales, se "privatizó", pudiendo conectarse conectarse cualquiera y acceder a Internet, ya no es sólo para investigadores y científicos. Las empresas han encontrado grandes ventajas a Internet, siendo ahora también un espacio para los negocios y la comunicación comercial, asícomo para el ocio y el tiempo libre. Miles de personas utilizan la red cada día, muchos no pueden trabajar sin conexión a la red de redes, ¿cuántas personas llegan a su oficina y lo primero que hacen es mirar el e-mail?, ...

Internet, en definitiva, es una gigantesca red de redes de ordenadores, en la que no manda nadie y donde se que conectan entre sívarios millones de ordenadores de todo el mundo. Sus usuarios pueden enviar y recibir mensajes, consultar bases de datos remotas desde su despacho o su casa, acceder a grandes cantidades de información multimedia (textos, sonido, imágenes, fragmentos de vídeo, conjuntos estructurados de datos, etc.) y, en general, relacionarse entre síinstantáneamente formando una comunidad virtual globalizada.

Gráficamente quedaría:

servidor 1 servidor 2 servidor 3

servidor 4 servidor 5

servidor 6

servidor 7 servidor n ...

Algunas personas se han sentido defraudadas al conectarse con Internet, ya que pensaban que los recursos y la información estaban perfectamente organizada, pero en verdad, en Internet ni está todo, ni lo que hay está totalmente organizado, ni es tan fácil de utilizar para el no iniciado. Cada día, si es verdad, que están mejor estructurado y existe mayor información, siendo posible encontrar lo que uno busca en poco tiempo. Convirtiéndose en una herramienta de primera magnitud, especialmente para aquellos países que importan información científica o que tienen menos desarrollados los canales tradicionales (tienen menos bibliotecas científicas, por ejemplo).

Es necesario tener en cuenta que su situación actual está cambiando a una velocidad de vértigo. A continuación exponemos algunas posibilidades y limitaciones de Internet, asumiendo la evidente simplificación que este formato conlleva, basándonos en algunas conclusiones propuestas por Adell, J. (1996):

    * Es un medio de comunicación emergente. En algunos sectores está ocupando el espacio de otros medios tradicionales a pasos agigantados. La conexión a Internet será dentro de unos años similar al teléfono. El correo ordinario, el teléfono, etc., cederán a las comunicaciones digitales una parte de sus actuales funciones. Existen algunos proyectos para eliminar el papel en gran parte de la comunicación interna y sustituirlo por el e-mail y otros sistemas digitales, hablamos de las Universidades Virtuales.

    * Es un enorme almacén instantáneo de información y de servicios. El correo tradicional se vuelve lento. Grandes proyectos de investigación la utilizan Internet como medio principal de comunicación entre los participantes. Las empresas y los gobiernos comienzan a ofrecer servicios a través de Internet a sus clientes y ciudadanos, asícomo particulares que desean dar a conocer sus experiencias.

    * Internet es un medio económico y efectivo para la difusión y distribución de información entre ciertos sectores, sectores cada vez más amplios. Los bajos costes de estos sistemas están amenazando seriamente, a medida que crece el número de personas con acceso, a sectores económicos relacionados con la producción de soportes y distribución de la información.

    * Internet comienza a ser un comercio electrónico, un gran mercado virtual. Los defensores de este cambio argumentan sobre el incremento en la calidad de la información y los servicios. Los detractores exponen su inutilidad como medio de comunicación interpersonal y su conversión en un medio de masas, por ser unidireccional y dominado por las grandes compañías, ahogado por la publicidad, etc.

    * Uno de los aspectos negativos ligados al "boom" de Internet es que los canales de comunicación que emplea se han visto desbordados y la comunicación se hace lenta, sobre todo en horas punta.

    * Internet, como casi todo en este mundo, tiene un centro y una periferia. El centro lo forman los países desarrollados, que tienen líneas de alta velocidad y proveedores con precios pagables. La periferia la forman países con escasa infraestructura y con precios abusivos de conexión. España la podemos situar a caballo entre ambos grupos.

    * La información en Internet no ha sido sistemáticamente organizada. Depende de la existencia de grupos de interés. La entrada de las empresas de este sector producirá un incremento de la calidad, a cambio, habrá que pagar por la disponibilidad de determinada información.

    * Las culturas minoritarias tienen una oportunidad y un reto: pueden utilizar la red para su difusión global. Aquellas que ignoren este fenómeno profundizarán su aislamiento. Una de las mayores ventajas de cómo está construida Internet es la oportunidad que ofrece a la diversidad para crear su propio espacio vital, sus canales de comunicación, sus mecanismos de difusión y distribución de la información.

Si algo está claro es que Internet ofrece una creciente gama de posibilidades. Tal como están evolucionando los acontecimientos, quedarse fuera significará lo mismo que hoy día no tener teléfono. ¿Podemos concebir una Universidad, un centro oficial, una empresa,... sin teléfono?, pues, eso es lo que pasará dentro de pocos años con Internet. Los países que no inviertan en este tipo de infraestructuras se quedarán fuera de la corriente y marginadas de la nueva sociedad global de la información. Una nueva forma de marginación que tendrá consecuencias sobre todos los sectores sociales y productivos, puede ser que se cree un analfabetismo funcional dentro de una sociedad virtual global.

QUÉ SE PUEDE HACER EN INTERNET


La interconexión de ordenadores incrementa su utilidad, permitiendo que los usuarios se comuniquen entre síde formas variadas. A continuación exponemos brevemente algunas de recursos utilizados habitualmente en esta red de redes con manifiesta utilidad para la Formación Profesional Ocupacional:

- Correo Electrónico. Reúne las ventajas del teléfono, el contestador automático y el fax. Es muy rápido; no hace falta que el interlocutor esté sentado delante de la pantalla de su ordenador y multimedia, no sólo permite enviar y recibir textos, sino también imágenes, sonido y, en general, cualquier tipo de información digitalizada. Si el correo electrónico supone una comunicación persona-a-persona, grupo a grupo, los servidores de listas permiten difundir mensajes de correo a grandes grupos de suscriptores. Las listas de correo suelen ser temáticas, permiten a una comunidad de intereses estar continuamente comunicada entre sí, intercambiando información, ideas, experiencias, conocimientos, etc., sobre una temática común.

- News o Netnews, las noticias de la red. Organizados jerárquicamente, consisten en varios miles de grupos de discusión o también llamadas de noticias sobre los temas más diversos. Se difunden entre servidores de News a los que se conectan los usuarios para leer aquellas que les interesen y, si asílo desean, participar en los debates, peticiones de ayuda técnica, etc. Las News suponen una inagotable fuente de información y una forma libre de intercambio de ideas y conocimientos de cualquier tema científico, social, político, cualquier afición o forma de usar el tiempo libre, por supuesto también la educación es tema de estos grupos de noticias. Un grupo de usuarios puede crear News, no dependen de ninguna autoridad central que decida sobre ellas, como casi nada de internet.

- Transferencia de Ficheros (FTP) entre ordenadores nos permite "copiar" en nuestro ordenador personal cualquier programa, artículo, imagen, etc. de los millones disponibles en la red. Una enorme cantidad de software gratuito o shareware está disponible en la red.

- World Wide Web (WWW), es un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que permite navegar por casi toda la información disponible en Internet con sólo hacer "clic" con el ratón de nuestro ordenador personal, La información del WWW está relacionada entre sípor una maraña de links o conexiones hipertextuales. El WWW es como una gigantesca enciclopedia multimedia formada por varias decenas de miles de servidores de información distantes pero unidos por la red.

 
EDUCACIÓN EN INTERNET


La justificación de "enseñar" Internet en diversos niveles educativos es debido a que se trata de un nuevo medio de comunicación llamado a desempeñar un papel importante en la sociedad de la información y que preludia el conjunto de recursos y facilidades en materia de información y comunicación del futuro. El acceso a la información es la primera cuestión, pero no será el principal problema del futuro. Los criterios para escoger entre montañas de información redundante o inútil y para decidir entre opciones contrapuestas si serán un problema. Cualquier utilización de Internet por parte de los alumnos, requiere que aprendan a manejar las herramientas más comunes. De hecho, no es posible reflexionar sobre el futuro si no se exploran las posibilidades del presente.

Entre los usuarios de Internet no sólo hay profesores, investigadores y estudiantes universitarios o empresas y particulares sino también maestros y alumnos de primaria y secundaria, autoridades educativas, etc.. En 1994 ya se estimó en más de 250.000 los usuarios relacionados con la educación básica en los EE.UU. Un ejemplo cercano a nosotros es la red Averroes, que desarrolla la Junta de Andalucía, donde se pretende que todos los centros educativos de la comunidad andaluza se encuentren conectados a / mediante Internet.

Cada día más escuelas están conectadas a Internet. Los profesores y los alumnos utilizan esta conexión al mundo de diversas formas. Puede encontrarse gran cantidad de información útil para la clase, desde imágenes de satélites meteorológicos recién tomadas a documentos históricos pasando por conjuntos de datos sobre ecología o el último artículo no publicado todavía sobre física.

Estudiantes de clases distantes físicamente utilizan la red como medio de comunicación para realizar proyectos colectivos, recoger e intercambiar datos sobre aspectos diferentes de su medio ambiente o estudiar las diferencias y semejanzas culturales entre comunidades de diferentes países.

QUÉ ENTENDEMOS POR FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL


La Formación Profesional Ocupacional (FPO) nace ligada a la dinámica de cambio y adaptación constante en la relación que se establece entre el conocimiento científico-cultural, el desarrollo tecnológico, las necesidades e intereses sociales e individuales y el mundo del trabajo.

Tiene pues un sentido de "complementariedad" respecto a la Formación Profesional en general, sea ésta la que fuere, y de "transición" respecto a la respuesta o adecuación que se espera del individuo para su proyección a un puesto de trabajo. También tiene un carácter social, en la medida en que se puede convertirse en un instrumento de reinserción o reconversión ocupacional y, en la actualidad, tiende a ser eje central de desarrollo de la formación en la empresa. En sus orígenes recibió distintas denominaciones tales como: Formación Intensiva, Formación Profesional Acelerada, Formación Profesional de Adultos ...

El INEM o en su caso, los organismos propios de las Comunidades Autónomas que hayan asumido el traspaso de la gestión de determinadas competencias, se convierte en el principal organismo que imparte formación profesional ocupacional al convertirse , también, en el órgano ejecutor de la política de empleo según queda reflejado en la Ley Básica de Empleo. El INEM (1988) la define como: "un sistema de capacitación profesional adaptado a la necesidades del mercado de trabajo y a la política de empleo, que prepara a trabajadores (ocupados o no) y a personas mayores de 16 años para el ejercicio de una ocupación, a través de un modelo de enseñanza eminentemente práctico y de corta duración"

Podemos decir de la FPO que existen muchos programas que la alimentan y que va dirigido a un núcleo extenso de personas, pero después de consultar diversas definiciones tanto oficiales como de autores nos quedamos con la que el profesor Ferrández (1988) nos propone: "... una acción educativa de carácter técnico-profesional que adecua la competencia profesional a las necesidades cambiantes del mundo laboral. Desde este punto de vista la FPO, está encaminada a mantener o conseguir el empleo como forma de ocupación laboral"

La FPO se caracteriza por la diversidad de objetivos, de escenarios, de centros de personas implicadas, de lugar o de tiempo de realización. El curriculo de la FPO debe estar muy ligado a los objetivos que persigue cada una de sus acciones, programas o cursos.

Entre los objetivos que deben prefijarlo deben figurar los relativos a:

inan, en parte, la dirección de la conducta._En el aula el comportamiento del profesor puede ser un estímulo para la imitación de los niños; si el profesor los trata respetuosamente, está creando las condiciones para comportamientos semejantes por parte de los niños.2.2. Construcción del conocimiento en el aulaTradicionalmente han existido posturas contrapuestas en la percepción de cómo adquirimos el conocimiento. Hay posturas que conciben que la realidad se nos presenta tal cual; podemos, por tanto, olygon.
 

Es primordial el conocimiento, aunque solo sea referencial, del contexto en el que se va a aplicar un determinado programa de acción, un acercamiento a las características genéricas de los destinatarios y un análisis pormenorizado de las necesidades del mercado de trabajo y del perfil resultante del aspirante a un determinado puesto de trabajo.

Los objetivos generales y específicos, vendrían dados por la especificidad de la acción (tiempo, especialidad, puesto de trabajo, nivel de consecución...) o la finalidad de la misma (primera inserción, reconversión profesional, mantenimiento de empleo,...). Los contenidos deben agruparse en las áreas propias de toda formación de este tipo: la propia formación base, como fundamento esencial, la formación vinculada al desarrollo personal (creatividad, originalidad, toma de decisiones...), la formación en torno a la responsabilidad social, y la dirigida propiamente a la adquisición de competencias en relación con una ocupación. El peso de una o de otra, dependerá de los niveles de entrada de los integrantes del grupo formativo, pero todas deben estar presentes, si realmente pretendemos formar y educar. La metodología didáctica a desarrollar en la FPO ha de ser polimórfica. La diversidad, la originalidad, la flexibilidad, la adaptabilidad son características intrínsecas debido a la diversidad de alumnos, horarios, de tiempos, de objetivos, de materias, de recursos, de lugares, ... Los medios, pueden constituirse tanto en recursos, en sentido positivo, si existen y son los adecuados, como en un condicionante de carácter negativo, si aquellos son escasos o inadecuados. En la formación profesional ocupacional podemos encontrarnos en los dos polos opuestos, ya que su disponibilidad, cantidad y calidad varían enormemente de unas a otras situaciones. En cualquier caso los medios deben estar siempre adecuados a los objetivos, contenidos y metodologías planteadas. La evaluación es un proceso de búsqueda y recogida de información relevante, válida y fiable mediante diversas estrategias e instrumentos, que una vez cotejada en base a unos criterios, nos permiten formular juicios fundamentados que, posteriormente, facilitarán la toma de decisiones que afectan al objeto evaluado. En este proceso se debe dar la respuesta más clara, correcta y constructiva a la/las hipótesis, preguntas, ...

 
INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: TELEFORMACIÓN, TELEEDUCACIÓN


La incidencia de Internet es o puede ser tal que su desconocimiento o la incapacidad de su utilización puede convertir a quien asíse encuentre en un inadaptado social y laboral, yendo a formar parte de un nuevo colectivo de analfabetos funcionales. Esta doble perspectiva de las NN.TT., como elementos de formación y como instrumentos cotidianos de nuestra vida social y profesional, debe ser completada, fomentada e integrada en las prácticas formativas.

Una de las aplicaciones más eficientes de Internet es la educación a distancia. Los medios tradicionales (medios impresos y medios de masas) son unidireccionales, pasivos y proporcionan una interacción mínima entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. Paliar el sentimiento de aislamiento y la falta de un ambiente de aprendizaje cooperativo entre compañeros son, pues, objetivos fundamentales a los que deben contribuir las nuevas tecnologías.

El concepto clave es el de interacción, que se subsume en el nuevo concepto "aula virtual", un entorno de enseñanza/aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador, un espacio simbólico en el que se produce la interacción entre los participantes.

Se ofrecen a distancia posibilidades que sólo existen en un aula real. La metáfora del "aula virtual" comprende "espacios" cibernéticos para las clases, la biblioteca (o mediateca), el despacho del profesor para la tutoría, el seminario para actividades en pequeño grupo, el espacio de trabajo cooperativo e incluso la cafetería
para la charla relajante entre los alumnos. Las tecnologías empleadas en diversas experiencias varían en función de los medios disponibles: desde la videoconferencia (con pizarra electrónica o proyector de "transparencias" incluido) para algunas clases magistrales, el correo electrónico para la tutoría personalizada, las listas de distribución para la comunicación en gran grupo, el "chat" para la comunicación síncrona en la coordinación de pequeños grupos o para
la charla informal entre estudiantes en el bar, las herramientas de trabajo cooperativo, los servidores de información tipo WWW como bibliotecas de recursos.

Internet desempeña diferentes roles: como canal de comunicación multidireccional de la comunidad educativa; como fuente de información de apoyo; y, como entorno de integración de facilidades y recursos. Experiencias en las que los estudiantes exponen sus trabajos y cualquiera con acceso a la red puede participar en su discusión se
han mostrado especialmente motivadoras, factor añadido al uso de la red que no debe olvidarse. La información científica disponible en la red puede ser muy útil si los profesores son capaces de identificarla entre la enorme cantidad de información irrelevante y de facilitar el acceso a los estudiantes. En este sentido es necesario la creación en redes temáticas que seleccionen y proporcionen acceso a materiales relevantes.

Las tareas que desempeñan los profesores en este tipo de entornos virtuales son similares a las tareas tradicionales (preparar materiales de enseñanza/aprendizaje, tutorizar, dirigir trabajos de investigación, evaluar, etc.), pero adaptadas a las características de la comunicación mediada por ordenador. Un hipermedia para estudiar no es una unidad didáctica lineal de un libro de texto. Una clase por videoconferencia no es una clase tradicional televisada. En definitiva, Internet no es ni el sustituto del cartero, ni del profesor, ni del libro de texto, se trata de un conjunto de medios radicalmente diferentes.

Existe un campo abierto para la experimentación en el uso de las redes informáticas (y la Internet, especialmente, como entorno abierto) en la educación. El efecto de los nuevos medios en los sentimientos de aislamiento de los estudiantes y en sus experiencias de aprendizaje, los costes y beneficios del uso de la tecnología en conjunción con los medios tradicionales y los factores que influyen en la aceptación y uso de los nuevos medios son temas de actualidad científica. Por otra parte, las "aulas virtuales" no son privativas de la educación a distancia: pueden utilizarse ventajosamente como soporte a diseños de enseñanza de modalidad presencial.

Algunos objetivos asignados a la formación profesional ocupacional mediante Internet serían:

    * Crear un espacio de formación y teletrabajo. Promover la formación en profesional ocupacional, proporcionando información de forma permanente, gracias a estructuras o espacios virtuales centrados en temas específicos, con contenidos y metodologías adecuadas.

    * Interacción permanente. Estas Nuevas Tecnologías posibilitan un contacto y relación constante con la información, y con otros interesados de todo el mundo en los contenidos con los que se trabajen.

    * Proporcionar la misma información a todas las personas. Se podrían potenciar su acceso a las zonas rurales más desconectadas, fomentando la igualdad entre el ámbito rural y urbano, es decir todos tendrían las mismas posibilidades de acceder a información sobre Formación Profesional Ocupacional.

    * Evaluar de la Formación Profesional Ocupacional. Para estar informado sobre la situación de la Formación Profesional Ocupacional, se pueden realizar mediante cuestionarios para obtener información actualizada de las necesidades, dudas e inquietudes existentes, que puedan ser resueltas por tutores, considerando las sugerencias aportadas.

Al aprendizaje. ¿Cómo se siente el alumno en clase? Esta es la primera pregunta que nos debemos hacer y actuar en consecuencia. Debemos crear un ambiente donde niños y niñas puedan expresar sus ideas libremente sin miedo al ridículo. Un clima adecuado supone que niños y niñas perciban que en ese ambiente ellos son importantes y los adultos se interesan por ellos, de manera que se aprecie, no sólo los resultados de su trabajo, sino también el esfuerzo realizado.BIBLIOGRAF&ÍA COMENTADA:Acosta, M. (1998)cupacional, acercándonos asía las necesidades de todos los usuarios mediante la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información.

En definitiva, se pretende dar utilidad a internet en el campo de la Formación Profesional Ocupacional, no siendo un mero transmisor de información, sino un instrumento de localización de información. Esperamos que la utilización de internet para la FPO llegue a representar para los usuarios de este innovador recurso:

    * Interacción permanente entre todos los interesados en la Formación Profesional Ocupación. Consiguiendo una comunicación rápida en la que se pueda intercambiar todo tipo de información.

    * Formación de aquella población que acceda mediante las Nuevas Tecnologías al campo de la Formación Profesional Ocupacional. Proporcionando información relacionada directa e indirectamente con este tema, asícomo enlaces a otros espacios relacionados.

    * Obtener nueva información que posibilite el inicio y la continuación de investigaciones nacionales e internacionales y la divulgación de los nuevos resultados obtenidos tras evaluaciones que posibiliten la mejora, si es necesaria, de la metodología utilizada.

4.- DIRECCIONES DE WEBS DE INTERÉS SOBRE FPO

AGENCIA EUROPEA PARA LA SEGURIDAD Y LA SALUD EN EL TRABAJO www.eu-osha.es
AGENDA GALLEGA DEL AUTOEMPLEO www.intercom.es/dst/
AISA FORMACIÓN OCUPACIONAL www.aisabarbera.com/
ASOCIACIÓN GRUPO 3 www.arrakis.esl~grupo3/
ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN OCUPACIONAL Y EMPLEO EN NUEVAS TECNOLOG&ÍAS (A.D.E.F.O.N.T.) www.ctv.es/adefont/home.html
ASSOCIACIÓN CATALANA DE CENTRES DE FORMACIÓI ACADÉMIES CONFEDERACI N DE EMPRESA PRIVADES (A.C.C.A.P.) www.mhp.es/edu/accap/accap.htm
AULAS MÓVILES DE FORMACIÓN www.esinet.es/aulamov.html
BALEAR DESARROLLO Y FORMACIÓN www.bdf.es/
C.E.D.E.F.O.P. www.cedefop.org

www.cedefop.gr

www.cedefop-gr/inde
COMISIONES OBRERAS (CC.OO) www.ccoo.es
COMITÉ ECONÓMICO y SOCIAL DE LA U.E. www.esc.eu.int/es/default.htm
CONFEDERACIÓN ESPAÑ;OLA DE ORGANIZACIONES EMPRESARIALES (C.E.0.E.) www.ceoe.es
CONFEDERACIÓN DE EMPRESARIOS ANDALUCES www.cea.es
CONSEJER&ÍA DE ECONOM&ÍA JUNTA DE ANDALUC&ÍA www.ceh.junta-andalucia.es
CONSEJERIA DE EDUCACIÓN JUNTA DE ANDALUC&ÍA www.cec.junta-andalucia.es
EMPRESA DE TRABAJO www.cotesaes/ccnpl
OFERTAS DE TRABAJO www.trabajos.com/
UNIÓN GENERAL DE TRABAJADORES (U.G.T.) www.ugt.es
 

5.- BIBLIOGRAF&ÍA RECOMENDADA


ADELL, J. (1993): World Wide Web: Un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria., en Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coord.). (1994). Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Sevilla: Ediciones Alfar, págs. 114-121.

ADELL, J. (1994): La Internet: posibilidades y limitaciones. Ponencia en la Jornada La Comunidad Valenciana ante la Nueva Sociedad de la Información: Ciencia, Tecnología y Empresa. IMPIVA (Generalitat Valenciana),

ADELL, J. (1995): Educación en la Internet. Universitas Tarraconensis, serie IV, Vol. Extraordinari XX Setmana Pedagògica (ISSN 0211-3368), págs. 207-214.

ADELL, J. y BELLVER, C. (1995): La Internet como telaraña: el World-Wide Web. Métodos de Información, Vol. 2, N. 3. Enero 1995.

ADELL, J. (1996): Internet en educación: una gran oportunidad. Net Conexión 11, 44-47.

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CABERO, J. (1994): Nuevas tecnologías, comunicación y educación, Comunicar, 3, 14-25.

CABERO, J. (1996): Navegando construyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza, en CABERO, J. y otros (coords.): Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa II, Sevilla, CMIDE del Excmo. Ayuntamiento de Sevilla y SAV de la Universidad de Sevilla, 227-243.

CABERO, J. (1996): El ciberespacio, el no lugar como lugar educativo, en SALINAS, J. y CABERO, J. y otros (cords.) (1996): Edutec 95. Redes de comunicación, redes de aprendizaje, Palma, universitat de les Balears, 299-306.

CANALS, I. (1990). El concepto de hipertexto y el futuro de la documentación. Revista Española de Documentación Científica.

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ZAPATA ROS, M. (1997): Redes telemáticas: educación a distancia y educación cooperativa. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación. Nº 8. pp. 57-79.

6.- BIBLIOGRAF&ÍA UTILIZADA

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PRENDES, M. (1995): Educación, Tecnología y redes de cable, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 4, 35-49.

 

OooooOooooo

 

FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL E INTERNET: UN RETO PARA EL PRESENTE


 

DATOS DE LOS AUTORES:

Jorge F. Reyes Garrido y Manuel Serrano Hidalgo (Universidad de Sevilla)

 

RESUMEN

La justificación de "enseñar" Internet en diversos niveles educativos es debido a que se trata de un nuevo medio de comunicación llamado a desempeñar un papel importante en la sociedad de la información y que preludia el conjunto de recursos y facilidades en materia de información y comunicación del futuro. El acceso a la información es la primera cuestión, pero no será el principal problema del futuro.

 

ABSTRAC


The justification of teaching Internet in diverse educational levels is because it is a new means of communication called to play an important part in the society of the information and that preludia the group of resources and facilities as regards information and communication of the future. The access to the information is the first question, but it won't be the main problem of the future.

 

PALABRAS CLAVES


Internet, Fpo, Redes, Educación A Distancia
 
GAMMA-EC: una herramienta para formar a los mandos intermedios de las escuelas de bomberos
 
Núria Gou Sol e Inés Ruiz Ribes.

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INTRODUCCIÓN

El proyecto GAMMA-EC es un proyecto europeo cuyo objetivo es mejorar la formación de bomberos a través de un programa multimedia y un juego de simulación. Se trata de formar a aquellos mandos intermedios encargados de tomar las decisiones, intercambiar información y gestionar la emergencia. Ambas aplicaciones: el programa multimedia y el juego de simulación se centrarán en dos tipos de catástrofes: los grandes fuegos forestales y los accidentes químicos.

En el desarrollo de estas dos aplicaciones participan distintas empresas y entidades de cuatro países europeos: España (Universidad de Barcelona y la Escuela de Bomberos de Cataluña), Francia (MTDA expertos en propagación de fuegos y la Escuela de Bomberos CEREN), Italia (con la participación de la empresa de software Italsoft y la Escuela de la Región Toscana) y finalmente los Países Bajos (donde participan el TNO, laboratorio con gran experiencia en simulación y la escuela de Bomberos correspondiente, el NIBRA).

Las cuatro escuelas de bomberos que participan en el proyecto colaboran en la creación de ambas aplicaciones y serán los primeros en evaluar y probar el funcionamiento de estos productos.

Con el objetivo de desarrollar un producto lo más cercano posible a la realidad de nuestros futuros usuarios, el primer paso a seguir era el estudio y posterior descripción de una situación de emergencia. Eso supone el estudio de los distintos actores que se ven envueltos en la catástrofe: los roles de cada uno, sus interrelaciones, los canales de comunicación, las actividades a desarrollar y las decisiones a tomar...

Para el análisis de estas situaciones de emergencia se seleccionó una metodología basada en el análisis del procesamiento de la información.

La selección del enfoque del procesamiento de la información se debe a dos razones:

   1. Permite la definición simultánea de tareas y procedimientos

   2. Resulta ideal para definir y analizar tareas en procesos de toma de decisiones, tareas que incluyen destrezas cognitivas.

Basándonos en dicha metodología se construyeron unos organigramas que describían proceso a proceso el desarrollo una situación de emergencia. Se aplicó la misma metodología para analizar estas situaciones en cada uno de los países participantes en el proyecto con el fin de poder identificar las posibles diferencias existentes entre los distintos países. El siguiente paso es conseguir un modelo único que contenga los procedimientos comunes que se dan el cualquiera de los cuatro países participantes en el proyecto en una situación de emergencia.

Una vez conseguido un modelo único había que analizar proceso por proceso: las personas que participaban en el desarrollo de ese proceso, el tipo de información que se transmitía, el canal por el cual esa información era transmitida, la causa de dicho proceso, etc.

A partir de análisis y descripción de la situación de emergencia el siguiente paso es proceder a la definición de los objetivos de aprendizaje y empezar a diseñar las aplicaciones.

En este documento nos centraremos en las bases pedagógicas que soportan el diseño del programa multimedia.

 

Introducir el programa multimedia en los programas de formación de las escuelas de bomberos supone un cambio en los objetivos de aprendizaje, en la metodología de los formadores y en los mismos usuarios finales, que utilizando esta herramienta se centrarán más en la resolución de problemas y menos en la memorización de hechos y/o conceptos.

Debido a que cualquier cambio implica una cierta resistencia, consideramos como fase prioritaria motivar a las escuelas ya que éstas tienen un papel básico en la creación del material. Para contrarrestar esta resistencia natural al cambio, se realizaron reuniones con la participación de las escuelas implicadas, haciéndoles partícipes del progreso, lo cual las ha mantenido activas y abiertas a la colaboración, sintiéndose parte responsable en la creación de esta herramienta. Las opiniones de los responsables de las escuelas nos permite ir modelando el progreso del programa, adaptándolo a sus necesidades.

 

FASES EN EL DESARROLLO DEL PROGRAMA


1. Identificar los objetivos


En primer lugar, se realizó una evaluación de las necesidades de las escuelas, a través de entrevistas, cuestionarios y revisión de documentación sobre los programas de formación de las escuelas. Una vez obtenidos los resultados se elaboraron unos diagramas de procesos en los que identificaban las tareas que se exigen a los futuros usuarios del programa para cada uno de los procesos. De esta forma, obtuvimos el listado de tareas que los estudiantes debían aprender para efectuar su trabajo de forma óptima.

2. Análisis de objetivos


En el caso del proyecto GAMMA, las tareas que nuestros usuarios finales deben realizar son básicamente habilidades intelectuales (discriminar, identificar, clasificar, demostrar, generar, crear, etc.)

Una vez definidas y clasificadas las tareas adoptamos un análisis jerárquico para determinar las subtareas. Para cada tarea derivada del análisis de tareas se preguntó: ¿Qué debe saber el estudiante antes de aprender esta tarea? creándose asíun primer nivel. Para cada uno de los siguientes componentes se hace la misma pregunta y la respuesta crea el siguiente nivel de la jerarquía.

3. Análisis de los usuarios


Una vez determinados los objetivos, a través de entrevistas con los responsables de las escuelas de bomberos se determinaron las habilidades de los estudiantes, motivación, intereses y estilos de aprendizaje.

4. Estilos de aprendizaje


En nuestro proyecto, el estilo de aprendizaje que se exigirá a los futuros usuarios será la experimentación activa (intentar algo y reflexionar sobre los resultados). Este estilo no supone un cambio en los estilos de aprendizaje que se utilizan actualmente, ya que la formación está orientada a los mandos intermedios en la toma de decisiones en situaciones de emergencia.

5. Diseñar una estrategia instructiva

Hemos adoptado un constructivismo moderado donde se adoptará una cierta pre-especificación de los contenidos. Eso se debe a que no resulta demasiado conveniente el uso de múltiples interpretaciones de la información debido a la complejidad de los contenidos de aprendizaje, ya que entonces la representación del conocimiento se ve reducida a evitar una mala estructuración en la adquisición del aprendizaje.

Sin embargo, esta pre-especificación de los contenidos de aprendizaje no es absoluta ya que no se trata de un tutorial donde todo el aprendizaje se encuentra claramente determinado. El entorno que nosotros proponemos ofrece al estudiante un cierto grado de libertad en la construcción de su propio aprendizaje. La propuesta constructivista no pretende simplemente transmitir contenidos sino que busca un aprendizaje que permite al estudiante desarrollar la capacidad de encontrar un sentido a lo que esta aprendiendo.

El entorno que hemos seleccionado permite la observación y manipulación de situaciones o de realidades complejas. El aprendizaje de la realidad será adquirido per parte de los usuarios a través de la exploración de las distintas situaciones presentadas. No se trata de un aprendizaje automático sino más bien comprensivo, para permitir la aplicación del aprendizaje a las distintas situaciones.

Proponemos una estructuración de las actividades que proporciona actividades complejas desde el principio tal y como sucede en la realidad. Para facilitar el aprendizaje, el usuario experimenta con pequeñas partes de un proceso global a través de diferentes situaciones concretas. Cada una de estas situaciones ayuda en el procesamiento de situaciones nuevas y en la diferente representación del aprendizaje sobre una situación de crisis causada por un fuego forestal o un accidente químico.

Combinaremos problemas "bien estructurados" y problemas "mal estructurados". Aunque la mayoría de problemas que se presentan en una situación de crisis son problemas "mal estructurados", en el programa podemos encontrar algunos problemas "bien estructurados" basados en la adquisición de algunas destrezas básicas necesarias durante el proceso de gestión de una situación crítica producida en este caso por un accidente químico o un fuego forestal.

En un problema "bien estructurado" resulta posible determinar cuándo el problema ha sido bien resuelto, y normalmente tan solo existe una solución posible. En cambio, un problema "mal estructurado" está sujeto al contexto de una situación concreta. En este tipo de problemas, uno o más aspectos de la situación problemática expuesta no están especificados, no existe una clara descripción del problema o simplemente no esta bien definido, o quizá la información necesaria para solventar el problema no está incluida en la exposición del problema. Aprender a través de este tipo de problemas "mal estructurados" requiere iniciativa y planificación por parte de los estudiantes que deben recurrir a mecanismos de colaboración y comunicación y apoyo para favorecer la reflexión y valoración.

Nuestro objetivo es centrarnos en casos, problemas y situaciones en lugar de enfatizar el aprendizaje conceptual.

El material pretende ayudar a asegurar el éxito del aprendizaje, no considerando el error como algo negativo sino como una forma más de aprender, a través de una práctica continua con inmediato y detallado feedback. El usuario puede acceder libremente a cualquier situación, si bien existirán diferentes niveles de dificultad. Al ser ellos quienes tienen el control de la secuencia instructiva, se aumenta la motivación. El programa registrará el recorrido hecho por el alumno y éste podrá acceder en cualquier momento para revisar su progreso.

Para fomentar diversos estilos de aprendizaje de los alumnos, además del trabajo individual en la resolución de problemas en forma de simulaciones, se incluirán discusiones en grupo, para incrementar la reflexión sobre los contenidos. Esta actividad se realizará a través de un espacio común en el que se propondrán casos reales de situaciones conflictivas (de fuegos forestales y accidentes químicos) en los que los alumnos deberán analizar la situación y ofrecer alternativas y discutir los puntos débiles con el resto de estudiantes. Otro espacio de comunicación será aquél en el que los alumnos podrán anotar, discutir y consultar opiniones respecto a las dificultades que hayan podido encontrar en la resolución de los problemas propuestos.

La motivación también requiere un gran esfuerzo puesto que cada usuario es un individuo con intereses, experiencias y objetivos únicos. En nuestro proyecto hemos considerado algunos factores determinantes para mantener la motivación:

    * Atraer la atención a través de la interactividad del programa a través de los desafíos mentales que se proponen en los problemas, con videos y secuencias animadas, y suministrando información conflictiva.
    * Utilizar casos reales como ejemplos, simulaciones y aplicaciones prácticas relacionando el material con necesidades presentes o futuras.
    * Que los usuarios sientan confianza en el material con el que van a aprender, pudiendo acceder al nivel de dificultad que deseen e incluyendo también casos especialmente conflictivos para aquellos usuarios más aventajados, dándoles la oportunidad de realizar actividades más complejas.

La interactividad del programa:

    * Invita a los usuarios a responder a cuestiones que requieren reflexionar
    * Les implica en las simulaciones
    * Suministra feedback a cada respuesta de los estudiantes
    * Se les exige recordar información relacionando el nuevo material con el conocimiento del que ya disponen y con su experiencia
    * Permite que sea el usuario quien controle su ritmo y secuencia de aprendizaje
    * Invita al estudiante a realizar sus comentarios sobre las actividades y problemas propuestos en un espacio al que pueden acceder para anotar sus aportaciones o consultar las notas de otros estudiantes.

 

6. Crear diseños de pantallas

Estructura

 
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Niveles/ Escenarios/ Situaciones/ Actividades

El curso se divide en distintos niveles, que responden a los distintos objetivos de aprendizaje y al grado de dificultad de las actividades.

Cada uno de dichos niveles esta compuesto a su vez por varios escenarios que tienen un nivel de dificultad similar y unos objetivos de aprendizaje más o menos relacionados. Estos escenarios se encuentran subdivididos en diferentes situaciones concretas, a modo de ejercicios, en las que el estudiante debe desarrollar una o varias actividades para solucionar un problema.

Las distintas situaciones que componen un escenario no se presentan de forma secuencial en el tiempo de la misma manera que sucedería en un caso real, se trata simplemente de diferentes ejercicios por los que se utiliza un mismo escenario.

Por otra parte lo que sísecuenciaremos temporalmente, tal y como debe suceder en una situación real, serán las actividades que el estudiante debe desarrollar en cada situación. Para explicarlo mejor utilizaremos un ejemplo; suponemos una situación en la que el estudiante debe desarrollar dos actividades: pedir información meteorológica y tomar una decisión en función de dicha información. En este caso vemos claramente que las actividades deben ser desarrolladas en un cierto orden para actuar correctamente, es decir, primero pedir la información y luego decidir conforme la a información obtenida.

Sin medición de tiempo

En este programa multimedia no vemos la necesidad de controlar el tiempo que el usuario necesita para desarrollar cada una de las actividades ya que nuestro principal objetivo es ayudar al usuario a adquirir unos conocimientos determinados. Es decir que nos centramos en los procedimientos utilizados para desarrollar ciertas actividades con lo cual el tiempo que el usuario necesita para desarrollar dichas actividades pasa a un segundo plano.

Niveles de dificultad

Proponemos diversas maneras de incrementar el nivel de dificultad de los ejercicios:

  1. A través del contenido:
    • La complejidad de las actividades a desarrollar
    • La cantidad de variables a controlar

 

  1. Hipervínculos:
    • Los hipervínculos ayudarán al estudiante a conseguir información extra, lo que supone ayuda para resolver las actividades.
  1. Feedback:
    • La ayuda proporcionada a través del feedback como guía para desarrollar las distintas tareas, también irá desapareciendo gradualmente según vaya aumentando el nivel de dificultad.

Debido a que las situaciones concretas sitúan al estudiante directamente en el entorno de aprendizaje, es necesario que el programa proporcione una guía para solucionar ciertos ejercicios y actividades. Esta guía es un hipertexto al que el usuario puede acceder en cualquier momento. Cada vez que el usuario se enfrenta a un nuevo problema que resolver evidentemente cabe la posibilidad de errar en sus acciones, en este caso el programa proporcionará al estudiante el feedback apropiado para que el usuario pueda analizar las causas de su error y corregirlo, con la posibilidad siempre latente de consultar la guía hipertextual.

7. Creación de los diseños de las pantallas

En la creación del diseño de las pantallas trabajan los técnicos informáticos italianos conjuntamente con el equipo pedagógico de la Universidad de Barcelona.

8. Apoyo en la escritura de los storyboards

TNO y MTDA, expertos en los modelos de accidentes químicos y forestales, aportan los contenidos mientras que los demás ayudan en el diseño y creación de los escenarios.

 

 

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 GAMMA-EC:

UNA HERRAMIENTA PARA FORMAR A LOS MANDOS INTERMEDIOS DE LAS ESCUELAS DE BOMBEROS

 

 DATOS DEL AUOTR/ES:

Núria Gou Sol (Departament de Teoria i Història de l'Educació. Universitat de Barcelona - ) e Inés Ruiz Ribes (Departament de Teoria i Història de l'Educació. Universitat de Barcelona - ).

 

RESUMEN:

El proyecto GAMMA-EC es un proyecto europeo cuyo objetivo es mejorar la formación de mandos intermedios de las escuelas de bomberos de cuatro paises de la Comunidad Europea (España, Francia, Italia y Paises Bajos). El objetivo del proyecto es diseñar dos herramientas (un programa multimedia y un juego de simulación) para mejorar la formación de los mandos intermedios en la toma de decisiones y habilidades comunicativas en dos tipos de catástrofes: los grandes fuegos forestales y los accidentes químicos.

En este documento exponemos las bases pedagógicas que sustentan el diseño del programa multimedia, describiendo las fases que se han seguido para su desarrollo: identificar y analizar objetivos, análisis de los usuarios, estilos de aprendizaje, selección de estrategias instructivas y diseños de pantallas.

 

DESCRIPTORES:

Constructivismo, formación en emergencias, multimedia, resolución de problemas.

 

 

ABSTRACT:

GAMMA-EC is a European project which goal is to improve the management training staff in the Fire Academies of four countries of the European Community (France, Italy, The Netherlands and Spain). Within this objective a Multimedia and Interactive simulation tools are being developed to facilitate the education and training of the Environmental Emergency Staff in decision making and in exchanging information in two different crisis situations: forest fires and chemical accidents.

In this document we present the pedagogical basis for the design of the multimedia program, describing the phases followed for its development: identify and analyse objectives, analysis of the future users, learning styles, selection of strategies of instruction and screens design.

 

KEY WORDS:

Constructivism, crisis training, multimedia, problem solving.

 

 

Formación y desarrollo profesional: una experiencia en los centros de defensa forestal
 
Blas Bermejo Campos, Juan Antonio Morales Lozano, Eloy López Meneses y Cristóbal Ballesteros Regaña

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INTRODUCCIÓN


Hoy en día somos conscientes del papel protagonista que se le otorga a la formación para encontrar y conservar el empleo. Con las nuevas demandas de la sociedad, los cambios tecnológicos y la creciente movilidad del empleo es necesario proponer nuevas y variadas alternativas de formación.

Desde la empresa de gestión medioambiental (E.G.M.A.S.A.) se ha puesto en marcha una experiencia de desarrollo profesional con la que se pretende mejorar la formación y cualificación de los empleados de los Centros de Defensa Forestal de los Parques Naturales de Andalucía.

En esta comunicación nos centraremos en la formación continua y desarrollo profesional, posteriormente describiremos el contexto físico y humano de la propia empresa y en última instancia, presentaremos los diferentes aspectos de la acción formativa del programa de autoformación para los empleados de los Centros de Defensa Forestal (CE.DE.FO.).

LA FORMACIÓN CONTINUA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL


Vivimos en una sociedad compleja caracterizada por el continuo, acelerado e impreciso cambio, en la que ya no basta con saber, sino que también es necesario un conocimiento relacionado con los profundos cambios económicos y sociales en marcha, con las nuevas tecnologías, con la nueva organización industrial e institucional, donde se requieren trabajadores con viva inquietud creativa e innovadora, con espíritu crítico, reflexivo, participativo, con nuevas habilidades, técnicas..., es decir una realidad que viene a poner de manifiesto la necesidad creciente de una formación continua.

En los últimos años, las políticas de empleo han generado una gran oferta formativa, que desde los ámbitos comunitario (Eurotecnet, Petra, Iris, Force, Delta, Ergo, Euroform, Now, Horizon, Leonardo) (CCE, 1989, 1990, 1993), nacional (INEM y Plan Nacional de Formación Profesional Ocupacional) (Real Decreto 1618/1990 y 631/1993), regional (traspaso de competencias en la gestión del INEM) (Real Decreto 427/1993 y Decretos 69/1991, 2/1991, 33/1993, 23/1994, 28/1995, 55/1995) y local (políticas de descentralización y de economía social, fomento del empleo y la contratación) (Decreto 24/1994), pretende responder a las necesidades del mercado del empleo, constituyéndose en una herramienta importante para la cualificación profesional.

Pero las empresas tampoco han asistido pasivas a estos desarrollos, y asínumerosas de ellas han puesto en marcha programas específicos de cualificación de sus recursos humanos, como es el caso que presentamos.

La formación en un sentido amplio, podría considerarse como un proceso de adquisición de conocimientos, de valores, de normas, de formación, de actitudes, de capacitación progresiva para gestionar la propia vida y la vida en común, para interpretar e intervenir en nuestro entorno (social, cultural, productivo...). En definitiva, supone un proceso para ser persona.

Referente a la formación continua, en nuestro contexto, Durán y otros (1994:61-64) diferencian tres posibles acepciones:

(a) Versión ´lato sensu´ el término de Formación Profesional Continua se refiere

"a aquellas actividades formativas por medio de las cuales las personas activas, ya sean empleadas o desempleadas, logran cada cierto tiempo a lo largo de su vida laboral mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesión".

Esta definición excluye la cualificación que se adquiere a través de la experiencia así"como cualquier otro tipo de formación no relacionada directamente con alguna actividad o profesión", mientras que síincluye formaciones reconocidas o no por un título oficial.

(b) Versión ´intermedia´ es la concepción anterior restringida a las personas ocupadas.

(c) Versión ´stricto sensu´ la diferencia respecto a las versiones anteriores es que la población afectada se restringe a las personas ocupadas "asalariadas" y, la financiación debe estar a cargo, total o parcialmente, directa o indirectamente, de las empresas.

Si la versión más amplia deja fuera a las personas que no forman parte de la población activa y la segunda a todas las que no están ocupadas, la última va todavía más lejos. Sólo puede entenderse por ser la definición que se ha dado en el marco de los Acuerdos Nacionales sobre Formación Continua (ANFC). Definición que en nuestra opinión resulta errónea, o cuando menos poco adecuada, puesto que en nuestro contexto, se correspondería mejor con el de formación continua en la empresa.

Un término que parece más apropiado para definir este concepto es el de ´Educación y formación profesional continua para los adultos´ (EFPC) que utiliza la OCDE y que define de la siguiente forma:

"Se entiende por educación y formación profesionales continuas (EFPC) para los adultos todas las formas de educación y de formación profesionales organizadas, financiadas o patrocinadas por los poderes públicos, aseguradas por los empleadores, o a cargo de los beneficiarios.

La EFPC cubre todas las actividades organizadas y sistemáticas de enseñanza y formación de las que los individuos participan para: adquirir conocimientos y/o competencias nuevas para un empleo actual o futuro, aumentar las ganancias, mejorar sus posibilidades de actualización profesional en su campo de actividad actual o en otro y, de manera general, aumentar sus posibilidades de desarrollo y de promoción." (OCDE: 1995, 157).

Resulta también interesante la aportación de, Repetto (1992:27), refiriéndose a este concepto como aquella formación dirigida a:

"a) Obtener la máxima eficiencia y eficacia de las personas en los puestos de trabajo;

b) Prepararles para tareas posteriores, ampliando sus conocimientos básicos y especializados;

c) Satisfacer el desarrollo de sus respectivas carreras, que implica satisfacción en las mismas, en el trabajo y en la vida".

Por su parte, Echeverría (1993:270-272), tras realizar un análisis de contenido a las principales definiciones sobre formación profesional continua en los países de la Unión Europea, concluye que sus funciones esenciales se refieren a los siguientes aspectos:

"A. Integración y/o reconversión laboral de jóvenes y adultos parados, trabajadores recién contratados y/o en situación de cambio parcial o total de empleo (...).

B. Adaptación permanente a la evolución de las profesiones y a la configuración de nuevos empleos, asícomo a la mejora de competencias y cualificaciones (...).

C. Promoción social de los trabajadores, para permitirles superarse en sus cualificaciones y mejorar su situación social o su desarrollo socioprofesional (...).

D. Prevención de las consecuencias futuras de la evolución del mercado laboral y superación de las dificultades a las que han de hacer frente los sectores y empresas en reestructuración económica y tecnológica".

A raíz de estas aportaciones se podría pensar que la Formación Profesional Continua va más allá de las meras conceptualizaciones de términos, muy utilizados en nuestro país como sinónimos, como los de Formación Profesional Ocupacional o de Formación en la Empresa.

Por todo ello, consideramos que la formación debería ser una exigencia creciente, en el campo de los recursos humanos, que fuera asumida como uno más de los servicios que el Estado y otras instituciones ofrecen permanentemente a los ciudadanos, como un producto de consumo para el bienestar social (Segovia y Zaccagnini: 1988).

UNA EMPRESA DE GESTIÓN MEDIOAMBIENTAL: SU ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN


E.G.M.A.S.A. es una empresa pública de gestión medioambiental que se ocupa de la conservación y mejora del Medio Ambiente, además de aportar soluciones integrales tanto al sector privado como a la administración pública. Desde su creación, hace una década, contribuye con su actividad al objetivo de hacer realidad un desarrollo sostenible y compatible con el medio, tan necesarios como imprescindibles para procurar un bienestar adecuado en las futuras generaciones. La actividad de esta empresa se organiza en tres áreas principales:

    Medio Natural


    Con actuaciones dirigidas a la protección, conservación y gestión adecuada de los recursos naturales de Andalucía, participando en proyectos relativos a la conservación de la flora y la fauna, la mejora de las masas forestales o el fomento del uso público en los espacios naturales. Asimismo, desde 1995, es la encargada de la gestión la logística del Plan INFOCA en Andalucía.

    Gestión de Residuos

    Se encarga de la gestión de residuos industriales y agrícolas, de la ingeniería y administración de las instalaciones de tratamiento de los residuos (planta de inertización, plantas de reciclaje de plásticos..), etc. En materia de residuos sólidos urbanos ha aportado proyectos de ingeniería para algunas de las instalaciones de tratamiento más avanzadas y complejas de la región (Villarasa y Montemarta-Cónica).

    Gestión de redes y equipamiento para el control de recursos básicos

    Actualmente es la responsables de la gestión y mantenimiento de las redes de vigilancia y control de calidad de la atmósfera, además de tener a su cargo la operativa de control de la calidad de las aguas litorales.

    Además de lo expuesto, su actividad se complementa con una oferta de proyectos y servicios ambientales constantemente renovada, intentando dar respuesta a las crecientes necesidades que demanda la sociedad andaluza en materia de medio ambiente. Esta entidad presta, también, una especial atención a la investigación tecnológica, tanto en desarrollos propios como en la aplicación de innovaciones en todas sus líneas de trabajo. Entre ellas podemos destacar:

          o Producción de plantas para la reforestación.
          o Defensa de la vegetación frente a las plagas, enfermedades y agentes
          o contaminantes.
          o Creación y mejora de equipamientos ambientales en Espacios Naturales
          o Protegidos.
          o Utilización de los Recursos Naturales Renovables.
          o Mejoras y nueva creación de adecuaciones recreativas.
          o Conservación de vías pecuarias y diversificación del paisaje rural.
          o Gestión de redes de calidad del agua.
          o Restauración de minas y canteras en Espacios Naturales Protegidos.
          o Apoyo a campañas y programas de participación ciudadana.
          o Defensa del medio natural frente a los incendios forestales.
          o Creación de una intranet de formación para sus empleados.
          o Desarrollo de programas propios de Investigación y Desarrollo Tecnológicos.
          o Programas de formación y cualificación de recursos humanos, organización de
          o Cursos (educación ambiental, control de residuos...), entre otras actuaciones...

Dentro de los programas de formación y desarrollo profesional que se realizan en el seno de esta empresa nos centraremos en las vinculadas al personal de prevención y extinción de incendios forestales de la comunidad autónoma de Andalucía.

El proceso de formación se desarrolla en los Centros de Defensa Forestal de la Consejería de Medio Ambiente, aunque es E.G.M.A.S.A. la que contrata, controla y gestiona el personal que trabaja en los mismos. Éstos se ubican en Parques Naturales existiendo dos centros de defensa forestal en cada una de las provincias de Andalucía, con la excepción de Jaén que tiene tres (por la gran abundancia de fauna y flora que existe en el parque de Cazorla, Segura, Las Villas...) y de Sevilla con uno.

En relación con el contexto humano y personal para atender a las necesidades profesionales y formativas de sus empleados se distinguen dos grandes grupos: E.G.M.A.S.A. estructura y E.G.M.A.S.A. Infoca.

(a) E.G.M.A.S.A. Estructura


Es un colectivo profesional compuesto por unos 650 trabajadores de plantilla estable durante todo el año. Son profesionales pertenecientes a los servicios centrales, las oficinas provinciales, gestionan las obras forestales, las plantas de reciclado de residuos y los laboratorios de análisis de emisiones e inmisiones fluviales y marinas. La mayoría de ellos son licenciados universitarios y técnicos con un nivel curricular interesante que demandan una formación cada vez más técnica y centrada en aspectos concretos, cada vez menos generalistas, aparte de una formación específica en aplicaciones informáticas.

(b) E.G.M.A.S.A. Infoca


Está compuesta por unos 4000 trabajadores fijos-discontinuos que trabajan generalmente unos seis meses, cuatro de ellos centrados en la previsión y extinción de incendios forestales y los otros dos meses dedicados a labores de prevención.

Sus edades están comprendidas entre los 20 ó 25 años de los más jóvenes y los 65 de aquellas otras personas que están a punto de jubilarse. Su trabajo les ocupa, generalmente, bien desde junio a diciembre o desde mayo a noviembre. En cualquier caso, hablamos de seis meses de contratación repartidos, como nos comenta uno de sus responsables, en:

"... cuatro meses en los que se centran en la previsión y extinción de incendios forestales, ésta sería su labor durante estos meses y no hacen otra cosa, si no hay incendios no se mueven y los otros dos meses se dedican a las labores de prevención".

Además, la plantilla se compone de diferentes tipos de profesionales para cubrir las necesidades que generan los Parques Naturales andaluces. En ella encontramos, desde técnicos emisoristas, encargados de controlar las comunicaciones entre las torres de vigilancia y los coches y de recibir las señales de aviso de incendio; hasta administrativos para llevar el control sobre la documentación y todos los aspectos burocráticos dentro de los CE.DE.FO.

Sin embargo, el colectivo más numeroso es el que forman los peones, es decir, los especialistas en extinción que son la gran mayoría junto a los capataces, responsables de éstos.

Hay que incluir, también a otros colectivos como el de los conductores, además de personal no perteneciente ni a la administración ni a E.G.M.A.S.A. pero que también es contratado, como los pilotos y mecánicos de los helicópteros, entre otros.

PROGRAMA DE AUTOFORMACIÓN PARA LOS EMPLEADOS DE LOS CENTROS DE DEFENSA FORESTAL (CE.DE.FO.)


Siguiendo su política de formación, los técnicos especialistas de E.G.M.A.S.A. han diseñado un programa orientado a la formación continua y desarrollo profesional del dispositivo humano del Infoca. Al mismo tiempo, también se ofrece la oportunidad de formar a los trabajadores en aquellos sectores que les puedan servir para encontrar trabajo durante los meses de no contratación de la temporada invernal.

Para facilitar la participación e implicación de los mismos, se ha optado por un cambio en los métodos, la secuencia y las estrategias formativas, diseñando un sistema de autoestudio y evaluación que les permita apreciar su evolución, fomentando una cultura, dentro de estos colectivos, que asocie formación y promoción profesional.

Una de sus principales características es la incorporación de las nuevas tecnologías de la información como herramientas, tanto para desarrollar los contenidos y mantener actualizados los módulos, como para apoyar a la figura del "facilitador" (cuya misión es la de dirigir y orientar a cada persona en su itinerario formativo) en su gestión de la información, distribución de los contenidos y de la evaluación.

Una vez determinadas las necesidades de formación de los trabajadores, se elaborarán una serie de módulos formativos adecuados a cada una de las carencias. Mediante esta metodología se combinarán dichos módulos para hacer los itinerarios formativos de cada categoría profesional, partiendo de distintos niveles, en diferentes especialidades.

Otro de los aspectos fundamentales que presenta el Programa es el proceso de evaluación. Cada módulo está estructurado en función a una serie de escalas que permiten el seguimiento del grado de conocimiento del trabajador. Al finalizar la ejecución del proyecto se evaluará de forma global su desarrollo y los avances del colectivo en cuanto a conocimientos sobre la materia. Está previsto la actualización continua del contenido de los módulos a medida que se vayan introduciendo innovaciones sobre las diferentes materias.

Las acciones formativas tendrán lugar en los CE.DE.FO. que son titularidad de la Consejería de Medio Ambiente, aunque es E.G.M.A.S.A. quien contrata, controla y gestiona el personal que trabaja en los mismos.

La experiencia profesional y docente en la enseñanza presencial es un requisito imprescindible para la contratación de los formadores, además de su participación en cursos de formación de formadores y un buen nivel de conocimientos técnicos forestales.

Para el primer año, E.G.M.A.S.A. tiene previsto completar la plantilla de los formadores con aquellas personas que hayan participado, tanto en el desarrollo del proyecto como en el diseño e implementación de los materiales.

En el diseño y estructuración de las diferentes carreras formativas que integran el programa de autoformación, se tuvo en cuenta la propia experiencia de los técnicos de E.G.M.A.S.A. Infoca, ya que habían estado impartiendo algunos cursos, para este mismo colectivo, durante el último verano.

La temática de cada una de las carreras se determinó a partir de resultados obtenidos en una encuesta con la que se diagnosticaron las principales necesidades formativas de este colectivo, al final de cada uno de los cursos. Una vez determinadas, se procedió al diseño, tanto de las carreras formativas como de sus correspondientes módulos. Éstos están relacionados con la temática de los incendios forestales y se estructuran en nueve carreras (ver figura 1). Tres son básicas, ya que el colectivo está implicado durante los seis meses de contratación, y son la de Incendios, Repoblaciones y Control de la Erosión y Servicultura y Ordenación Forestal. Las seis carreras restantes se plantean como alternativas para mejorar sus conocimientos en otras áreas profesionales complementarias a las de su ocupación habitual: Pastizales y Ganadería, Enfermedades y Plagas, Caza y Pesca, Viveros y Jardinería, Conservación y Uso Social del Monte y Aprovechamientos Forestales.

Para desarrollar el plan de formación, cada módulo incorpora tres tipos de soportes: vídeo para complementar el material impreso, cintas de audio, e incluso algunos, hasta material informático para la enseñanza asistida por ordenador donde a través de juegos se simulan situaciones que no pueden ser representadas en la realidad (ver figura 2).

Los materiales impresos se organizan siguiendo, en todos los módulos, una estructura interna estándar compuesta por una Introducción, Objetivos, Desarrollo de los contenidos, unas paradas a las que llaman "Recuerda", un apartado con la Visión del Experto y las Actividades. También se ha creado un módulo inicial introductorio, llamado "Aprender a aprender" que ofrece información tanto de la organización y estructuración de los materiales como del nivel aconsejable con el que iniciar el desarrollo de los itinerarios formativos de los diferentes módulos.

Desde el punto de vista metodológico, en la acción formativa de los trabajadores de E.G.M.A.S.A. Infoca, se distinguen dos momentos, un antes y un después. El antes referido a un tipo de formación guiada por patrones metodológicos tradicionales y un después que se corresponde con el desarrollo individual de las acciones formativas elegidas por los empleados.

Al tratarse de un sistema de formación no presencial y para favorecer la atención individualizada de los procesos de formación, se ha creado la figura de un Facilitador, es decir, un profesional que resuelve dudas y apoya a nivel tutorial el recorrido y evolución de los empleados por los distintos módulos. Cada facilitador tiene un horario de consulta y preguntas para aclarar aquellos aspectos que puedan presentar alguna dificultad. Esto ocurre igualmente en el caso de las prácticas individuales y grupales. Se le asigna un CE.DE.FO. desde donde intenta incentivar la participación de los trabajadores, además de estar presencialmente en los puntos de encuentro donde se les requiera durante las ocho horas que dura su jornada laboral.

La primera reunión será conjunta y está a cargo de un facilitador, concretamente de aquel que vaya a ocupar ese puesto en el CE.DE.FO. durante la temporada. Después, de esta reunión cada empleado acudirá al facilitador para recibir el primero de los tres módulos obligatorios que soliciten.

La formación se inicia con la revisión y el desarrollo de las actividades propuestas en los respectivos manuales, de los que se hace entrega al inicio de cada módulo. Según los casos, se pasará al visionado de un vídeo o a ejercitar la teoría mediante los ejercicios prácticos asistidos por ordenador. Finalmente, se realizan una serie de prácticas por cada módulo, asícomo una reunión previa con el facilitador para decidir si el empleado está en condiciones óptimas de presentarse a la evaluación, que tendrá lugar en los respectivos CE.DE.FO. al igual que los módulos de enseñanza asistida por ordenador.

La formación se desarrolla durante el horario de trabajo con lo que puede dilatarse en el tiempo, ya que está condicionada, tanto por el número de horas que dediquen a los materiales como por la motivación de los propios trabajadores.

Cada módulo tiene su propio sistema de evaluación. En todos los casos, ésta se realiza en el mismo CE.DE.FO. y través de la red Internet, que está conectada directamente con la central de E.G.M.A.S.A. en Sevilla. Se ha creado una batería de preguntas para cada módulo en la que se conjugan cuestiones con diferentes niveles de dificultad. Todo está controlado por un ordenador que es el encargado de mezclar las preguntas aleatoriamente para que cada empleado disponga de un examen diferente.

En función del colectivo se establecen unos porcentajes que, traducidos a un número determinado de preguntas correctas, nos permiten valorar el avance y evolución de los trabajadores durante el plan de formación.

Para el futuro se pretende que los formadores de E.G.M.A.S.A. salgan del propio colectivo y puedan ser contratados como facilitadores en los CE.DE.FO. para los siguientes años. No obstante, también se quiere capacitar a este colectivo para que puedan desempeñar otro tipo de ocupaciones, tanto en la propia E.G.M.A.S.A. como en las demás empresas del sector.

En última instancia, experiencias de este tipo impregnadas con los nuevos avances tecnológicos ayudan a promover el desarrollo personal y profesional, además de favorecer la prosperidad de las empresas. Por lo que consideramos que es un valor estratégico prioritario para las empresas, el adaptarse a los nuevos cambios motivados por procesos de innovación tecnológica, asícomo incorporar estrategias de formación alternativas.

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SOSA, N. y otros. (1989) Educación Ambiental. Sujeto, Entorno y Sistema. Ed. Amarú.

SUREDA, J. y COLOM, A. (1989) Pedagogía Ambiental. Ed. CEAC.

LEGISLACIÓN CONSULTADA

ORDEN de 17 de marzo de 1998, de convocatoria y desarrollo de los programas de Formación Profesional Ocupacional. (B.O.J.A., núm. 41, de 14-IV-98).

DECRETO 204/1997, de 3 de septiembre, por el que se establecen los Programas de Formación Profesional Ocupacional de la Junta de Andalucía. (B.O.J.A., núm. 116, de 4-X-97).
 

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FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL: UNA EXPERIENCIA EN LOS CENTROS DE DEFENSA FORESTAL.

 

DATOS DE LOS AUTORES:

Blas Bermejo Campos, Juan Antonio Morales Lozano, Eloy López Meneses y Cristóbal Ballesteros Regaña (Universidad de Sevilla)

 

RESUMEN

Hoy en día somos conscientes del papel protagonista que se le otorga a la formación para encontrar y conservar el empleo. Con las nuevas demandas de la sociedad, los cambios tecnológicos y la creciente movilidad del empleo es necesario proponer nuevas y variadas alternativas de formación.

Desde la empresa de gestión medioambiental (E.G.M.A.S.A.) se ha puesto en marcha una experiencia de desarrollo profesional con la que se pretende mejorar la formación y cualificación de los empleados de los Centros de Defensa Forestal de los Parques Naturales de Andalucía.

En esta comunicación nos centraremos en la formación continua y desarrollo profesional, posteriormente describiremos el contexto físico y humano de la propia empresa y en última instancia, presentaremos los diferentes aspectos de la acción formativa del programa de autoformación para los empleados de los Centros de Defensa Forestal (CE.DE.FO.).

 

Las nuevas tecnologías y los programas de auditoría
 
Isabel Román Graván

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1. INTRODUCCIÓN


Se entiende por auditoría de cuentas la actividad realizada por una persona cualificada e independiente (el auditor de cuentas), consistente en analizar, mediante la utilización de las técnicas de revisión y verificación idóneas, la información económico - financiera deducida de los documentos contables examinados, y que tiene como objeto la emisión de un informe dirigido a poner de manifiesto su opinión sobre la fiabilidad de la citada información, para poder ser conocida y valorada por terceros.

Dicha actividad de auditoría de cuentas realizada por el auditor de cuentas, se verá reflejada en la emisión del correspondiente informe y con sujeción a los requisitos y formalidades establecidos en las Leyes correspondientes, en general, y en las Normas Técnicas de Auditoría, en particular.

Asípues, el objetivo de la auditoría de cuentas anuales de una entidad, consideradas en su conjunto, es la emisión de un informe dirigido a poner de manifiesto una opinión técnica sobre si dichas cuentas anuales expresan, en todos sus aspectos significativos, la imagen fiel del patrimonio y de la situación financiera de dicha entidad asícomo el resultado de sus operaciones en el período examinado, de conformidad con los principios y normas de contabilidad generalmente aceptados. Por este motivo, los procedimientos de auditoría se diseñan para que el auditor de cuentas pueda alcanzar el objetivo expuesto anteriormente y no necesariamente para detectar errores o irregularidades de todo tipo e importe que hayan podido cometerse.

2. NACIMIENTO DE LA AUDITOR&ÍA DE CUENTAS: EL CONTROL INTERNO


La evolución de las empresas y de sus complejos problemas ha llevado a tener en cuenta el hecho de que en el pasado los propietarios eran a su vez los directivos encargados de la gestión empresarial.

En tales circunstancias, el control era ejercido por los propietarios – directivos, quienes al mismo tiempo que ejecutaban sus funciones directivas, supervisaban directa y personalmente el cumplimiento de las normas y directrices dictadas por ellos mismos. Se producía el llamado "autocontrol de la función directiva".

A medida que la complejidad de las funciones desarrolladas se fue instalando en las empresas y la división del trabajo se fue imponiendo, con la consecuente especialización de los empleados y sus funciones, división del trabajo que llegó hasta los mandos directivos. Era necesario adecuarse a los cambios que se estaban imponiendo: el crecimiento en el volumen e importe de las operaciones, la mayor dispersión de los activos y la descentralización de las actividades comerciales e incluso de la fabricación, han contribuido a un distanciamiento de la Dirección en el control de las operaciones.

Si a eso se añade la modernización y mejora producida en los medios de tratamiento y proceso de datos, al pasar de medios manuales a los modernos sistemas informáticos, en donde todas las operaciones producidas se procesan diariamente para obtener estadísticas, informes, facturas, gestión de inventarios, contabilidad, etc., se observa que el mundo empresarial está cambiando y su evolución debe ir acompañada de los medios necesarios para garantizar la buena gestión empresarial.

Teniendo en cuenta que la empresa no es una entidad aislada sino que, bien al contrario, la situación económica nacional e internacional influye de manera significativa en aspectos directivos tales como el adecuado uso de los activos, las políticas de aplicación y captación de recursos financieros, la gestión de las cuentas a cobrar, la rotación de las existencias y las políticas de aprovisionamiento, las políticas de endeudamiento, etc., que dificultan y agravan la ya de por sídifícil función de dirigir.

Esta evolución de las empresas, que responde a este crecimiento de la complejidad de los negocios con la correspondiente delegación de facultades, exige la implantación de aquellos controles necesarios para conseguir que las responsabilidades delegadas por los propietarios y directivos se conserven íntimamente unidas a los mismos.

De esta forma, pese a la complejidad de la organización empresarial y pese a la multiplicidad de los niveles jerárquicos, se pueden mantener y orientar las actuaciones de la empresa en el camino fijado para alcanzar los objetivos propuestos. Un sistema de control interno adecuado permite evitar, o al menos mitigar, los riesgos a los que se exponen diariamente los directivos de una entidad en la toma de decisiones basadas en informaciones erróneas o en las pérdidas no controladas de los activos de dicha entidad. Por el contrario, la inexistencia o inadecuación de tal sistema de control interno aumenta los riesgos y complica enormemente la actividad directiva.

3. EL CONTROL INTERNO CONTABLE


El control interno comprende la estructura, las políticas, los procedimientos y las cualidades del personal de una empresa, tendentes a:

    * Proteger sus activos.
    * Asegurar la validez de la información.
    * Promover la eficiencia en las operaciones.
    * Estimular y asegurar el cumplimiento de las políticas y directrices emanadas de la Dirección.

Teniendo en cuenta estos objetivos, el control interno se pude clasificar en:

    * Contable: se promueve garantizar la protección de los activos y la validez de la información.
    * Operativo o Administrativo: se promueve la eficiencia y la adhesión a las disposiciones de la Gerencia de la empresa.

En muchas ocasiones estos controles pueden superponerse, si bien se presta más atención al control interno contable, control previo al control interno operativo. Es por ello que nos centraremos en el Control Interno Contable.

3.1 ELEMENTOS DEL CONTROL INTERNO CONTABLE

Son, básicamente:

    * La estructura organizativa.
    * Las políticas y procedimientos operativos.
    * Las políticas y procedimientos contables.

La estructura organizativa comprende la definición de las áreas de responsabilidad, canales de comunicación y niveles jerarquía, que se sintetizan en lo que denominamos Organigramas de la empresa y Manuales de funciones.

Las políticas y procedimientos operativos, como se ha indicado anteriormente, se dedican a conocer los procedimientos que sigue la entidad en materia de compras, ventas, producción, inventarios, finanzas, inversiones, etc.

Las políticas y procedimientos contables se refieren a todo el sistema de información de la entidad, incluyendo tanto la contabilidad patrimonial básica, como el control presupuestario y las estadísticas, entre otros. Así, el proceso contable nace con la emisión de la documentación de cada operación (facturas, recibos, etc.), se plasma en los registros contables (diarios, mayores, etc.) y finaliza con la emisión de documentos (listados, estados, etc.). Para ello, es necesario el conocimiento perfecto de la entidad en materia de:

    * Las características de los medios y/o equipos empleados (medios manuales, equipos informáticos, internet, etc.)
    * El diseño de los registros, comprobantes, etc.
    * El circuito de la información: plazos en que dicha información debe prepararse y suministrarse, etc.

En toda esta información se emplearán una serie de Criterios tanto para:

    * La inclusión, clasificación y descripción de las partidas (Plan General de Contabilidad)
    * La valoración de las partidas (cómo deben valorarse los inventarios, etc.)

Aparte de estos controles, el auditor de cuentas tiene que tener en cuenta y llevar a cabo lo llamados Controles adicionales periódicos, consistentes en cuadres de cuentas, conciliaciones, verificaciones físicas, etc. que llevará a cabo a lo largo de todo el año fiscal.

4. EL TRABAJO DEL AUDITOR DE CUENTAS: ANÁLISIS DEL RIESGO

Cuando el auditor de cuentas se enfrenta a la información económico – financiera de una entidad deducida de los documentos contables de la misma, debe realizar una revisión global a fin de conocer el negocio del cliente y con el propósito de desarrollar un plan para la auditoría. Dicho plan es el llamado Plan Global de Auditoría, que define la dirección que tomará la auditoría.

Sin embargo, antes de desarrollar dicho plan, es necesario conocer algunos aspectos de la entidad analizada, realizar una revisión global conociendo:

    * La industria o industrias en las que opera el cliente.
    * La organización del cliente.
    * La naturaleza general de los sistemas de contabilidad y controles del cliente.
    * Los problemas de negocio singulares del cliente.

Para ello, el auditor de cuentas dispone de una serie de factores que debe tener en cuenta:

   1. Variables claves.
   2. Revisión previa.
   3. Revisión y evaluación inicial del entorno de control.
   4. Sistemas utilizados para registrar transacciones.

   1. Las Variables Claves son todos aquellos elementos que de una manera u otra pueden afectar al alcance de la auditoría, tanto por su importancia como por su naturaleza. Para ello, el auditor de cuentas suele tener en cuenta diversa información, obtenida mediante prensa, publicaciones, estadísticas, internet, etc.:

    * Información económica general.
    * Información sectorial.
    * Información específica del cliente

Toda esta información debe cubrir:

    * Información Genérica: razón social, domicilio social, NIF, capital social, consejo de administración, principales productos o marcas, etc.
    * Información Comercial: situación de la empresa en su entorno, tamaño de la empresa, conocimiento de los contactos comerciales con otras personas físicas y/o jurídicas, información sobre dispersión o concentración de riesgos, volumen de ventas, etc.
    * Información Financiera: las cuentas anuales del ejercicio anterior o intermedio aprobadas, criterios que han servido para la elaboración de las cuentas anuales, conocimiento específico de determinadas cuentas, etc.
    * Otra Información de Carácter General: informes de gestión, informes de agentes externos, informes de inversiones, información laboral, información de los seguros contratados, última declaración del Impuesto de Sociedades, etc.

Como resultado del análisis de la información anterior, el auditor de cuentas podrá estar en situación de identificar las variables esenciales que, lógicamente, dependerán de la naturaleza de cada cliente en particular.

   1. La Revisión Previa: Es necesario conocer por adelantado las operaciones del negocio en el período actual y las cuestiones de contabilidad y formulación de cuentas anuales que probablemente requieran atención especial en el transcurso de la auditoría. Mantener reuniones con la Gerencia de la entidad a fin de conocer posibles cambios en la organización, en las operaciones, en los criterios, etc. Así, podrá conocerse aspectos interesantes tales como: adecuación de la estructura financiera, calidad de los servicios, rentabilidad, seguridad, administración, que permitirán analizar la relación de circulante, adecuación de las reservas para los fallidos, habilidad de la dirección para adaptarse a las circunstancias, entre otros

   2. La Revisión y Evaluación Preliminar de la Filosofía General de Control: Se trata de formalizar las acciones necesarias para planificar, controlar y manejar los hechos económicos de forma que se logren los objetivos propuestos: definición de los objetivos de la entidad, naturaleza de las actividades del negocio, planes estratégicos a corto y largo plazo…

   3. Los Sistemas Utilizados para Registrar Transacciones: La tarea inicial de un sistema de contabilidad es el reconocimiento oportuno de aquellos hechos económicos que deben procesarse por los sistemas. Los métodos utilizados para reconocer las transacciones varían, efectuándose algunas tareas manualmente y otras por ordenador. Asítenemos:

    * Entradas a distancia en el teclado de un terminal: cobros de caja registradora, entradas de reservas en líneas aéreas.
    * Documentos preparados manualmente: pedidos de ventas, reloj de tarjeta que controlan el tiempo.

Con frecuencia, los sistemas deben enlazarse unos con otros. En este sentido, el papel que los sistemas informáticos juegan es muy importante, siendo una herramienta que actualmente es imprescindible. Ponemos por caso que la información de una venta se transfiere de un sistema de facturación a un sistema de inventario para anotarse en los registros de inventario permanente. Antes, todo este proceso se hacía manualmente, por lo que el cuadre de cuentas podría soper muchas horas por el contable o el auditor de cuentas "en busca de una peseta de descuadre". Actualmente, por fortuna, todo se ha informatizado lo que permite que los sistemas más avanzados detecten las irregularidades cometidas e, incluso, las posibles soluciones al problema.

En un sistema informatizado, el medio de enlace es, pues, un fichero compartido por varios programas o un fichero que contiene salida de un sistema en formato de entrada en otro sistema. En un sistema de proceso en tiempo real más complejo, el enlace puede lograrse dentro de la memoria del ordenador; por ejemplo, la introducción de una venta puede originar una facturación, actualización del inventario, cuentas a cobrar y mantenimiento de crédito, con programas que operan simultáneamente sin la transferencia de un fichero.

5. LAS BASES DE DATOS


Para el auditor, las cuentas anuales son la salida de información más importante de los sistemas de contabilidad del cliente. Sin embargo, determinados hechos económicos se reconocen y procesan como transacciones aunque no se reflejen en los saldos del Mayor (cambios de la Dirección, de las decisiones sobre operaciones, etc.).

Aunque estos hechos económicos no alteren directamente los saldos del Mayor, pueden alterar ficheros importantes de información que se utilizan para procesar transacciones, que síafectan a los saldos del Mayor. Es decir, que el auditor de cuentas tiene que tener presente que el control interno permitirá conocer aquellas transacciones que alteran las bases de datos.

Las bases de datos son un conjunto de información almacenada que resulta de procesar transacciones desarrolladas dentro de un período de tiempo dado, cruzando los períodos de tiempo y pasando la información acerca de las transacciones de un período a otro y de un sistema a otro. Esto, que anteriormente suponía un volumen enorme de papeles, hoy en día se ha resuelto notablemente gracias a los modernos sistemas informáticos: lo que hoy nos parece tan frecuente como son las bases de datos y su manejo (ya sean en un sistema u otro, en un lenguaje informático u otro), suponen una herramienta fundamental para el auditor de cuentas y de continuo empleo en su actividad profesional. Es, digamos, la pieza fundamental en la que sustentará todo su estudio y la elaboración de sus Informes.

6. EL PLAN GLOBAL DE AUDITOR&ÍA

Tras la revisión global orientada a conocer el negocio del cliente, se lleva a cabo un Plan Global de auditoría que definirá la dirección que llevará la misma.

Se trata de la evaluación subjetiva de las variables esenciales, la información obtenida antes de la auditoría, la importancia de los hechos económicos y los estados financieros del cliente, la utilización de varias técnicas y métodos de auditoría.

El Plan Global de Auditoría refleja las decisiones del auditor respecto a:

    * Los términos en que se basa el trabajo de auditoría.
    * Principios y criterios contables, normas de auditoría, leyes y reglamentaciones aplicables.
    * La identificación de las transacciones más significativas.
    * La identificación del riesgo de auditoría de cada componente importante de la información financiera.
    * El grado de fiabilidad que se espera atribuir a los sistemas de contabilidad u la control interno.
    * La amplitud de las pruebas de auditoría a aplicar.
    * El trabajo de los auditores internos, externos, y otros expertos.

El siguiente paso es el Programa de Trabajo en el que se detalla el trabajo a realizar en cada área. Lógicamente, este programa estará en relación con las conclusiones obtenidas del Análisis General del Riesgo.

7. CRITERIOS DE SELECCIÓN


El uso de sistemas informáticos se hace imprescindible también en la selección de los criterios de selección que el auditor de cuentas ha de seguir. Debido a razones de tipo práctico, el auditor efectúa sus procedimientos, o una parte importante de ellos, basándose en muestreos, es decir, en la aplicación de un procedimiento de auditoría en una extensión inferior al cien por cien de los datos. De este modo, la extensión de la muestra será mayor o menor en función de el grado de errores que el auditor considere que puede contener un saldo o procedimiento.

Existen dos enfoques aceptados para realizar u obtener una muestra: las estadísticas y las no estadísticas. El empleo de uno u otro dependerá del criterio del auditor en la planificación, desarrollo y evaluación de los procedimientos a realizar.

7.1 El muestreo de Criterio o Estimación:

Dado que siempre existe algún error en el muestreo, los resultados del mismo deben considerarse siempre una estimación y no una determinación exacta de las características de los datos analizados.

Respecto del tamaño de la muestra, es fácil entender que el riesgo de error que se ha mencionado es menor a medida que el volumen de la muestra se incrementa. Sin embargo, un volumen amplio de la muestra supone problemas añadidos: son más costosas y requieren más tiempo. Por ello, la situación ideal es equilibrar el riesgo en el tamaño de la muestra con el costo de aumentarla o disminuirla.

En la determinación de esa muestra se han llevado a cabo, a lo largo de la historia, dos criterios, el estadístico y el de criterio, es decir, el del criterio o juicio del auditor de cuentas: era él quien determinaba el número y las partidas específicas que iban a ser objeto de examen.

Sin embargo, este muestreo de criterio contiene una serie de defectos, como son:

    * El criterio humano tiene tendencias: puede variar de un individuo a otro, de una auditoría a otra y de un día a otro.
    * Los resultados obtenidos no permiten evaluar matemáticamente el riesgo que existe de que las conclusiones obtenidas sean válidas o falsas.

Este sistema puede emplearse para casos específicos. Sin embargo, el análisis de esos casos específicos, sin tener encuentra otros, supone alterar los resultados de la auditoría.

7.2 Selección Aleatoria


No puede confundirse el muestreo estadístico con el muestreo aleatorio: éste último es sólo un paso del muestreo estadístico. Es un método de selección de las partidas que se incluirán en la muestra. Así, el auditor de cuentas debe usar muestreos aleatorios junto con procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra e interpretar sus resultados.

En este muestreo aleatorio o selección aleatoria se trata de que cada partida debe tener una oportunidad igual de ser seleccionada para su inclusión en la muestra. Esta selección no debe estar influida por la persona que hace la selección. La selección debe ser imparcial. Para ello, se suelen usar técnicas de:

Generadores de números aleatorios:


Aún asignando a cada partida números consecutivos, la selección de una muestra grande utilizando una tabla de números aleatorios puede ser un proceso que requiere mucho tiempo. Esto puede resolverse a través de un programa informático que permita acelerar el proceso.

En efecto, los programas de ordenador que se llaman generadores de números aleatorios, pueden usarse para suministrar cualquier lista larga de números aplicables a una serie de datos.

Los generadores de números aleatorios pueden programarse para seleccionar números aleatorios con características específicas, a fin de que la lista de números aleatorios que se proporcione a los auditores incluya solamente números que existan en los datos seleccionados. Un generador de números al azar es un programa estándar en todos los paquetes de auditoría.

Selección Sistemática


Es un método que requiere menos tiempo que el de la selección aleatoria. Esta técnica implica la selección de cada enésima partida en la población siguiendo un punto aleatorio inicial. Ni que decir tiene que este procedimiento puede realizarse a través del ordenador.

Esta técnica tiene la ventaja de facilitar a los auditores el obtener una muestra de unos documentos o transacciones no numerados.

7.3 Selección Estadística

Todas las técnicas señaladas nos permiten seleccionar partidas para una muestra, pero si se quiere controlar el riesgo del error en el muestreo, se deben usar métodos para determinar el tamaño de la muestra e interpretar los resultados de la misma. Para ello, las técnicas estadísticas son muy útiles.

Así, se puede llevar a cabo:

    * Muestreo de estimación por atributos: permite determinar la tasa de acaecimiento de ciertas características.
    * Muestreo por descubrimiento: se usa para buscar errores críticos para los cuales aun cuando la existencia de una tasa de ocurrencia muy baja podría tener un gran significado.
    * Muestreo de estimación por variables: este plan permite estimar cantidades numéricas, como el valor monetario, con precisión y con fiabilidad preestablecidas.
    * Cálculo por proporción y diferencia: son alternativas del muestreo de estimación por variables.

De todo ello, los modernos sistemas informáticos dan cuenta fiable de programas informáticos que facilitan enormemente el trabajo del auditor de cuentas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁF&ÍCAS


Arce, C. (1996): "Introducción al análisis estadístico con SPSS/PC+. Barcelona

Varios autores (1998): "Manual de Auditoría", en REA, Registro de Auditores de Cuentas. Madrid.

Videra García, A. (1997): "Utilización del sistema informático SPSS/PC+ en la enseñanza del análisis estadístico: posibilidades y limitaciones" en Edutec. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. Universidad de Málaga.

Videra García, A. (1997): "Aplicaciones de sistemas informáticos para la enseñanza del análisis estadístico: un estudio comparativo con la enseñanza tradicional".

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LAS NUEVAS TECNOLOG&ÍAS Y LOS PROGRAMAS DE AUDITOR&ÍA

 

DATOS DE LOS AUTORES:

Isabel Román Graván (Universidad de Sevilla)

 

RESUMEN:

En esta comunicación se van exponer algunas de las razones por las que el uso del ordenador y de una serie de aplicaciones informáticas, puede deparar ventajas para la resolución de los problemas con los que el auditor de cuentas se encuentra habitualmente (manejo de cifras y datos, estadísticas, operaciones matemáticas y otras funciones administrativas y financieras).

ABSTRACT:

In this paper we pretend expounder some raison because the computers and its programs offer more advantage to resolve the habitual problems who the account auditor observe in his job (ciphers, datum’s, statistics, mathematics operations, and others administrative and financial functions).

DESCRIPTORES:

Economía. Aplicaciones informáticas.