Blue Flower

Escrito por: Magdalena Ortiz Dávila.


¿SABÍA USTED?

  • Que más del 8% de la población ecuatoriana son sordos y sordas
  • Esto es más de 100. 000 personas.
  • Todas las personas con necesidades educativas especiales, como son los sordos  tienen derecho a acceder a los mismos servicios educativos en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos.
  • Las Personas Sordas son niños, jóvenes y adultos maravillosos.
  • Construyen otra manera de VER EL MUNDO, de VIVIR EN ÉL
  • ¡¡Usted puede hacer la diferencia!!
  • La Comunidad Sorda es el conjunto de personas sordas y oyentes que tienen una Lengua (en el caso de Ecuador se denomina LSEc), lengua propia construida a través de experiencias comunes en los proceso de comunicación cotidiana.
  • La condición común, se refleja en el uso de la Lengua de Señas ya que es el instrumento que mejor se adecua a sus necesidades comunicativas.
  • Las Personas Sordas que deciden formar parte de la comunidad de sordos lo hacen en cualquier edad. Hay un elemento fundamental y es interactuar con sus pares.
  • Configuran el mundo desde la visión, el movimiento, la gestualidad, crea significados compartidos a partir de esa misma experiencia.
  • En la sociedad gracias a la existencia de organizaciones de o para personas sordas es canalizada. En Ecuador la FENASEC, la Federación de Sordos Ecuatoriana tiene cerca de 10 años de vida.
  • Existen más de una de estas organizaciones, pero lo que las une es el uso y difusión de la LENGUA DE SEÑAS.
  • LSEc es en sí un instrumento de comunicación pero a la vez es un signo de pertenencia a esa determinada colectividad.
  • La lengua de señas es un sistema lingüístico con estructura y reglas combinatorias convencionales.
  • Cumplen con funciones idénticas a las que cumplen las lenguas habladas, en las comunidades de hablantes o personas oyentes.
  • Frente al canal auditivo y oral de las lenguas orales, las lenguas de Señas usan preferentemente el canal visuo-gestual .
  • Los movimientos de las manos y dedos (más la expresión facial y corporal) son los elementos básicos.
  • Cuando una seña se realiza con ambas manos hay la posibilidad que realicen idénticas o distintas acciones.
  • El movimiento es factor modificador en las señas, a más de las manos, los brazos y el cuerpo en general.
  • De allí que para las comunidades de personas oyentes, sea un “espectáculo” admirar su ejecución.
  • Gracias a las organizaciones de sordos en todo el país, hoy son “comunidades visibles” y motivo de interés para quienes deseen estudiarlas.
  • Las Lenguas de signos surgen de la tendencia gregaria y la necesidad de comunicación de las personas Sordas, de igual forma que lo han hecho las lenguas orales.
  • Permite a los niños y niñas sordas desarrollar el pensamiento con parámetros muy distintos a los de los pares oyentes.
  • Resuelve las necesidades comunicativas y expresivas del diario vivir.
  • Es todavía poco lo que se ha avanzado en la definición de lo que estas lenguas son como manifestación del Lenguaje.
  • Hay un aparato teórico que sustenta el diseño de ellas. Cada día hay esfuerzos por parte de lingüistas, psicólogos, especialistas en comunicación humana, así como pedagogos y padres de familia.
  • Presenta estructuras tanto morfosintácticas como semánticas y pragmáticas, relevantes y pertinentes.
  • W. C. Stokoe, fue el primero en proponer un análisis estructural de la lengua de señas a través de una monografía publicada en 1960
  • En casi todos los países latinoamericanos, se han dado en los últimos años, estudios de las diferentes Lenguas de Señas.
  • La Federación Mundial de Sordos (WFD) organización no gubernamental,  ha logrado por parte de organismos internacionales, como las Naciones Unidas, el reconocimiento de los Derechos de las Personas Sordas.
  • Esta Federación cobija a más de 70 millones de personas sordas en el mundo. Más del 80% de este número viven en los países llamados de tercer mundo.
  • Trabaja por oportunidades de igualdad para las personas sordas de cualquier parte del Mundo. WFD promueve el uso correcto del lenguaje de señas para poder acceder a educación, información y otros aspectos de la vida común. 
  • La filosofía de la WFD promueve la igualdad, los derechos humanos y el respeto de todas las personas, independientemente de su raza, nacionalidad, religión, género, preferencia sexual, edad y cualquier otra diferencia.
  • La WFD tiene estatus consultivo en la ONU y en otros organismos internacionales: Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Consejo Económico y Social (EECOSOC), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Mundial de la Salud (OMS ).
  • También coopera estrechamente con el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, y tiene representantes en el Grupo de Expertos sobre las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Es además miembro de la International Disability Alliance (IDA).
  • La  Lengua de Señas está reconocida en la Constitución del Ecuador, al igual que en Brasil, Venezuela, Finlandia, África del Sur, República Checa, Nueva Zelanda, Uganda, Portugal.
  • Los gobiernos del Reino Unido, Cuba y Mauritania son los únicos que lo reconocen “oficialmente”
  • Apuntes para una gramática de la Lengua de Señas Colombiana, del venezolano Alejandro Oviedo, es el primer libro que se ha publicado con el aval de la Federación Nacional de Sordos de ese país, en el continente.
  • Según el autor hace propuestas de investigación para las personas interesadas en ella.
  • Además desea que las Personas  Sordas colombianas puedan descubrir tanto la riqueza como la complejidad de la Lengua que ellos y ellas han construido.


 

El día lunes 11 de Febrero de 2008, aparece en EL MUNDO, de España, un artículo de Olga SanMartín, cuyo título no sólo que llama la atención, sino que origina un nuevo paradigma social: Bienvenido a la República de los Sordos, hay un subtítulo: Un libro escrito por 13 no oyentes orgullosos de  serlo, se ha convertido en el manual de su “revolución” cultural e identitaria.
 
No voy a trascribir el artículo, pueden tener el original si lo desean en http://www.loquenoexiste.es . Cuando lo leí, hace cerca de seis meses confirmó mi deseo de investigar la riqueza de la cultura sorda en Ecuador. Desde el año 1965, que tomé contacto con personitas sordas, en la Sección Especial del Colegio Femenino “Espejo” de Quito, mi vida fue atrapada en su misterio. De verdad que es un misterio, requiere pasión para descubrirlo.
 
De tal manera que mirar en  la foto que exhibe el artículo a Raquel Puelba y Gemma Piriz, coautoras, fue simplemente un flechazo a mi corazón. Tuve la sensación que las conocía de siempre –sus rostros me son familiares- por una sola razón, SON SORDAS.
He conocido a miles de estudiantes, llevo más de cuarenta años ejerciendo esta tarea, pero únicamente los y las sordos/as, tiene la mirada penetrante, una sonrisa que es mediana, un rostro que demuestra las jornadas vividas para interactuar con sus familiares, amigos, vecinos, maestros, con una clara satisfacción de haber logrado “lo imposible”
Destacando en el artículo, se lee afirmaciones de dos tipos: Cosas buenas de no oír y Cosas malas de no oír. Todas, “extrañas” para los oyentes, descubriendo nuevas realidades y maneras de construir el mundo, desde una perspectiva completamente diferente, un mundo quedito, tácito, silencioso.
 
Para entender lo que significa ese mundo, no basta con poner algodón en los canales auditivos, apretar con las palmas de las manos o cualquier otro instrumento las orejas, etc. NO, definitivamente no!
A quienes leen mis palabras, propongo tomar un sencillo diccionario de sinónimos y antónimos y buscar las palabras: silenciar o silencio. Pueden comprobar el número corto de sinónimos, pero grande en extensión,  los antónimos. Hemos construido tres o más decenas de palabras y expresiones en contexto, para asignar al mundo sonoro. Describimos la realidad de la presencia del sonido a través de connotaciones y denotaciones abundantes. En cambio, para describir el silencio, somos parcos.
El argentino Pablo Sanguinetti (1) en uno de sus ensayos, Silencio, hombre y literatura, (Revista Silencios) http://www.silencios.com  lo describe de este modo:
 
“Hace silencio el escritor que sugiere, el escritor que, por confianza en la creatividad de quien lee, no lo muestra todo.
Hace silencio el escritor que ensaya, el escritor que ve que en sus faltas y divergencias, más que un obstáculo, su mejor estímulo: sólo quien es capaz de plasmar en la obra toda la imperfección y la extrañeza de su existencia individual puede salvar esa distancia decisiva que existe entre escribir bien y hacer literatura.
Hace silencio el lector que se atreve a disfrutar la obra a través de un diálogo íntimo, paciente, personal con ella; el lector que reescribe mientras lee, que se incorpora al texto.
Hace silencio la sociedad cuando acepta que el compromiso más arriesgado y más productivo que puede exigir al poeta es el de ejercer libremente su arte.
 
Hace silencio la obra que no teme doler o extrañar; la obra que aprende a transfigurarse en hombre”.
 
La última afirmación, es un canto a la presencia del silencio porque en él, el hombre se trasfigura. Cada niño sordo, se trasfigura al transitar por las instancias de su vida. Un sordo adulto, no sólo que se trasfigura, se transforma en único y absolutamente personal.
Luego de cuatro décadas, puedo con sobrada razón afirmar, ese proceso de metamorfosis. Desde tiempos inmemoriales, los insectos han maravillado al hombre. Son organismos fascinantes que nos sorprenden no sólo por su gran diversidad de formas, tamaños y coloridos, sino también por las adaptaciones morfológicas y fisiológicas que presentan para establecerse en diferentes hábitats y hacer frente a los cambios del medio. Esta "plasticidad" les permite también sobrevivir gracias al uso de diferentes estrategias.
Y los sordos son así, seres fascinantes, dotados de estrategias que no sólo les permiten “sobrevivir” sino crear nuevas percepciones, nuevos imaginarios, nuevos conceptos, nuevas maneras de ser y existir.
 
Este es el motivo de escribir estos pequeños artículos sobre ellos y ellas. Bajo el auspicio de la Universidad Politécnica Salesiana, estoy desarrollando un proyecto de Investigación: Estudio Psicolingüístico de la Lengua de Señas Ecuatoriana LSEC, desde una perspectiva intercultural. Es un aporte para abrir espacios y enriquecer la multiculturalidad de nuestro país, pero y muy especialmente, plasmar estos años en los cuales he sido privilegiada en compartir girones de vida de sordos y sordas.
 
Para concluir, estoy tan de acuerdo en eliminar el término “sordo” por el de NO OYENTE, como Olga SanMartín, introduce categóricamente en el artículo que dio origen a este escrito. Así que afirmo:
 
El mundo está constituido por personas: unas no oyentes y otras oyentes.
 
Agradezco de antemano a Sol (Salesiana OnLine) por permitir un espacio y a los lectores que deseen intercambiar opiniones. Prometo acoger sus generosas palabras.
 
Magdalena Ortiz Dávila.
 
(1) Buenos Aires, 1978. Desde 2000 reside en Madrid. Diplomado en Filología Clásica y Licenciado en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada por la Universidad Complutense, con Mención Especial del Ministerio de Educación y Ciencia por sus méritos curriculares y académicos.
Desde 1994 publicó relatos, ensayos y poemas en diferentes diarios, revistas y antologías de Argentina y España. En 1995 fue incluido en el “Panorama del Cuento Argentino Contemporáneo” de la revista Proa (fundada por Jorge Luis Borges en 1922), entre autores como Adolfo Bioy Casares o Marcos Aguinis.
A los 18 años fue galardonado con la Faja de Honor de la Sociedad Argentina de Escritores por su libro de relatos El sueño de Teseo (Proa, 1997). Es el autor más joven que ha ganado esta distinción.
 
 
 
 
Las nuevas tecnologías como recursos de apoyo para el aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales
 
Pavón Rabasco, F y Ordóñez Sierra, R.girasol.gif

INTRODUCCIÓN

En el momento presente, existe una percepción del aprendizaje muy diferente al de hace tan sólo algunos años. Hoy día, no podemos conformarnos con que una persona utilice únicamente los años de la niñez o la adolescencia para acceder a nuevos aprendizajes, sino que el incremento de conocimientos es un proceso que ha de durar toda la vida (Pavón,1998). Esa actitud de aprendizaje natural y continuo, es la que mueve, mantiene y consigue adaptaciones a circunstancias diferentes. Las nuevas tecnologías son herramientas que cada vez más, en la sociedad en la que vivimos, se están utilizando para el dominio de nuevas materias y para facilitar integraciones. Por ello, a lo largo de esta comunicación trataremos de buscar aplicaciones de las mismas para la mejora de las condiciones ambientales, el aprendizaje y la posible incorporación al mundo laboral, de personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Partiendo de que a través de las nuevas tecnologías todos realizamos aprendizajes y está comprobado que son eficaces (Cabero y otros, 1999). Surge nuestra comunicación como propósito de que los diferentes materiales se conviertan en una especie de prótesis que por ser dispositivos flexibles se puedan aplicar a un colectivo especialmente marginado como son las personas con NEE. Para ello, en primer lugar, delimitaremos qué entendemos por Necesidades Educativas Especiales, ya que para nosotros este término no surge como sinónimo de niño especial, diferente, discapacitado, disminuido, minusválido o deficiente, ni como un eufemismo, sino que por el contrario implica un cambio conceptual-educativo importante; ya que trata de centrar la atención en el hecho de que todos necesitamos ayudas educativas para desarrollar nuestras posibilidades y llegar a ser miembros integrados en la sociedad. Desde este planteamiento, todo estudiante es alumno con Necesidades Educativas Especiales puesto que cada uno tiene características individuales que lo diferencian de los demás. En definitiva, las N.E.E. hacen referencia al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso instrumentalizar para la educación de los alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia una autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela (Warnock, 1978).

2. APRENDIZAJE CON NNTT, POSIBILIDADES DE MEJORA PARA LAS DISTINTAS DEFICIENCIAS.


Nosotros partimos del principio de que además de buscar tecnologías que sirvan para hacerles la vida más fácil a los sujetos con N.E.E., toda persona es siempre un ser comunicador que a través de la interacción social, o la apertura hacia otros mundos, se desarrolla como persona, avanza en el lenguaje a la vez que asimila y acumula nuevos conocimientos.

Las investigaciones sobre nuevas tecnologías mediante la adaptación de periféricos de entrada y de salida, se están preocupando por favorecer una mayor autonomía de la persona, con necesidades educativas especiales a través de diferentes sistemas de control de entorno y ayudas técnicas compensatorias:

Control ambiental. Con la ayuda de las nuevas tecnologías, las personas con discapacidad pueden tener la oportunidad de controlar y manipular diferentes dispositivos domésticos como por ejemplo las ya existentes casas inteligentes, las cuales están compuestas por un conjunto de programas, cuyo objetivo es ayudar a las personas con graves deficiencias motóricas. Con la posibilidad de controlar determinados dispositivos: (conectar / desconectar timbres, sistemas de intercomunicación, cerrar / abrir puertas, comunicarse por teléfono, controlar radios, televisores, cassettes, luces, el aire acondicionado, todo accesible a una persona que va en una silla de ruedas),... etc.

Integración laboral. El empleo y difusión masiva de productos de hardware/software y su utilización en los ámbitos productivos y de la comunicación e información en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente los procesos culturales, productivos y profesionales (Sancho, 1996). Este cambio ha mejorado significativamente las expectativas personales y laborales de la persona con NEE.

Nuestra sociedad está cambiando a ritmos agigantados. Más del 85% de los nuevos trabajos que se crean y el 60 % de los actuales incluyen el uso y almacenaje electrónico de la información. Esta situación contribuye a la aparición de un nuevo perfil socioecómico y cultural que favorece la integración de alumnos discapacitados, sobre todo de los que padecen deficiencias motóricas, pues en los trabajos con ordenadores las actuaciones motoras son mínimas.

Personas que tengan problemas motóricos o sensoriales pueden utilizar el ordenador como cualquier usuario que no padezca su discapacidad. Diseñar planos, escribir cartas o informes y llevar la contabilidad o las nóminas de una empresa, son actividades totalmente factibles que puede realizar con sólo utilizar una interfaz de entrada y salida especial, de acuerdo con las características de su discapacidad. Una persona tetrapléjica puede a través del habla, comunicarse con un ordenador y con el resto de las personas de su trabajo; igualmente el movimiento de su cabeza puede suponer con un casco adaptativo el modo de mover un ratón. En este sentido, los dispositivos que utilizaban hasta ahora personas con discapacidad los emplea cada vez más el resto de la población, especialmente las personas mayores. Pero igualmente, el resto de la sociedad se aprovecha de estos avances e investigaciones, asígracias al reconocimiento óptico de caracteres o el reconocimiento de voz, utilizamos programas que hacen más fácil nuestro trabajo y dar órdenes al programa de forma mucho más rápida que tecleándolas.

El ordenador, el fax y el correo electrónico permiten que en muchos casos no sea necesaria la presencia física en la oficina. La posibilidad de trabajar fuera de la empresa, está abriendo nuevas expectativas al modificar algunos hábitos tradicionales y producir cambios en lo relativo a la organización del trabajo. El llamado teletrabajo en casa, con sus nuevas variantes teleformación y telemantenimiento, se puede realizar de muchas formas, y el acudir a una empresa determinada, con un horario fijo en un despacho definido, no será para la mayoría de las personas la única forma de tener trabajo, esto será algo positivo para la incorporación al trabajo de personas con deficiencias.

Igualmente en los deficientes motóricos, cuya capacidad de acción sobre el ambiente está seriamente disminuida tanto por la afectación de la movilidad como por los problemas de comunicación que, a menudo, la acompañan; el principal obstáculo consiste en introducir los datos en el ordenador; el proveerlos de recursos para conectar "teclados alternativos", los haría accesibles a individuos con discapacidades graves. Las nuevas tecnologías acuden en su ayuda para que sus limitaciones físicas no influyan en su capacidad para aprender. Plantearíamos el uso de pantallas táctiles, conmutadores e interruptores, emuladores de teclado, ayudas para acceder al teclado estándar, lectores ópticos de tarjetas, digitalizadores de voz, tableros de conceptos, etc. para poder resolver en la medida de lo posible las dificultades que podría conllevar el manejo del ordenador a los distintos sujetos que sufren minusvalías.

El futuro del desarrollo de las interfaces, se nos presenta muy optimista, y las adaptaciones - programas y dispositivos que realizamos actualmente estamos seguros de que son las migajas de las interfaces realmente potentes que están por llegar. Las experiencias en realidad virtual son un ejemplo de ello, al permitir que nos introduzcamos en los mundos generados por el ordenador y maniobrar con objetos que sólo existen en su memoria y que serían imposibles de manipular directamente por algunas personas discapacitadas.

Para las personas con deficiencias visuales (Cano,1986), la mayor dificultad de uso del ordenador, estriba en la salida de datos; las estrategias básicas pasan por proporcionar un mecanismo que permita conectar al ordenador sistemas alternativos al monitor o pantalla donde las imágenes puedan ser sustituidas por sonidos, o por una línea Braille (táctil, para ir comprobando lo que se escribe) y las impresoras de Braille.

Los sistemas de salida de datos en forma hablada suelen hacerse por medio de sintetizadores de voz (imitación computerizada de la voz humana), o voz digitalizada (de mejor calidad).Con estos dispositivos, que suponen un elemento de motivación para cualquier alumno (le llama por su nombre, habla con él...), la persona con déficit visual puede comprobar tanto lo que introduce en el ordenador como el resultado de su trabajo.

Para la persona con Deficiencia auditiva: Un estudiante sordo puede utilizar el ordenador tan fluidamente o con la misma dificultad que cualquier otra persona, ya que no necesita ninguna adaptación especial pues su deficiencia sensorial no afecta a su acceso al mismo, el elemento más utilizado para recibir la información es la pantalla, estos alumnos/as podrán trabajar con él sin problemas y en algunos casos se puede sustituir cualquier mensaje sonoro por señales de tipo visual.

Entonces, ¿puede el ordenador ayudarle a romper algunas barreras que encuentre en su vida social y educativa debido a su hipoacúsia? La experiencia demuestra que es un instrumento muy eficaz en determinados campos de actuación.

Imaginemos cómo puede Internet a través del correo electrónico (De la Cruz y Pavón, 1998), o con sus Chats, ofrecer la posibilidad de establecer agradables tertulias entre grupos de personas conectadas a la red. La ventaja frente a otros sistemas es que la conversación está viva porque lo que escribe una persona lo reciben instantáneamente los demás.

Podemos utilizar programas para el desarrollo verbal, especialmente en alumnos sordos y con problemas de lenguaje. La informática, incorporada al proceso de rehabilitación, puede actuar como una "prótesis cognitiva" en la deficiencia sensorial auditiva, sirviendo para amplificar o restituir estructuras o funciones deficientes y mejorar el aspecto pragmático del lenguaje. Estos aparatos técnicos traducen en imágenes las cualidades del sonido, ayudan al alumno sordo o hipoacúsico a modular su voz. Algunos equipos informáticos pueden, mediante un micrófono, captar las vibraciones de la voz y trasladar esos datos a un procesador que convierte el sonido en imagen para que el alumno pueda percibir en que medida, su emisión se adapta a una correcta.

En la actualidad encontramos múltiples programas para Para la reeducaciòn del habla de las personas que presentan dificultades en este campo. El Visualizador Fonético ha sido desarrollado por I.B.M. y, en sus distintas versiones, se ha convertido en una herramienta muy popular entre los especialistas. Va dirigido principalmente a profesionales especializados en el tratamiento del habla, el lenguaje y el oído.

1.- Ayuda a percibir las cualidades de la palabra articulada: ritmo, entonación, duración, pausa, intensidad y tiempo.

2.- Corrige y mejora la prosodia de la voz.

3.- Al mejorar la prosodia, hace más inteligible el habla.

4.- Visualiza la prosodia, favoreciendo asíla corrección.

5.- Educa la respiración, proceso de capital importancia para la emisión del sonido articulado.

3. DEFICIENTES MOTÓRICOS: TRANSTORNOS MÁS FRECUENTES, INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y NUEVAS TECNOLOG&ÍAS.

A continuación, vamos a desarrollar las principales características, trastornos, posibles modelos de intervención y NNTT (recursos y apoyos) para facilitar la tarea educativa de los deficientes motóricos; donde podemos encontrar dos grupos atendiendo a la clasificación de Aguado Díaz y Alcedo Rodríguez (1991); el primero sería aquel en el que la lesión cerebral es clara (parálisis cerebral) y un segundo grupo donde no hay afectación cerebral (espina bífida).

Aunque, en esta comunicación, por exigencias de espacio sólo describiremos a los sujetos comprendidos en el primer grupo: Parálisis Cerebral (PC).

"Se considera a la PC un desorden permanente y no inmutable de la postura y del movimiento, debido a una disfunción del cerebro antes de completarse su crecimiento y su desarrollo" (Cahuzac, 1985).

Los trastornos más frecuentes de la PC: El cerebro posee multitud de funciones que están interrelacionadas entre sí. Una lesión cerebral puede afectar a una o varias de estas funciones, por la tanto, es frecuente que los trastornos del movimiento puedan ir acompañados por alteraciones de otras funciones; distinguiremos:

a) Trastornos del lenguaje. La parálisis cerebral se va a manifestar en el área del lenguaje, viéndose afectadas formas de expresión como la mímica, los gestos y la palabra, al estar basadas en movimientos finamente coordinados. Desde el nacimiento se observa una evolución anormal de la motricidad de los órganos que intervienen en la absorción de alimentos, que posteriormente van a intervenir en la producción del lenguaje.

Los trastornos referidos al lenguaje expresivo se manifiestan con mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz e incluso ausencia de la misma. Los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo son muy significativos. Éstos pueden ser debidos a trastornos auditivos, a una falta de estimulación lingüística, etc.. En ocasiones es patente la falta de retroalimentación: el niño no se oye a símismo, y le es muy difícil aumentar su vocabulario por las carencias en el empleo del lenguaje hablado.

b) Trastornos auditivos. Los problemas auditivos poseen una naturaleza múltiple. Las pérdidas auditivas se distinguen por dificultades en la transmisión del sonido, en la percepción del mismo, o por la combinación de ambas.

Es poco frecuente que los trastornos auditivos provoquen una sordera completa, siendo ésta parcial y relacionada con la captación de los sonidos agudos. Por ello, es necesario realizar una valoración auditiva en los primeros momentos de la observación del trastorno, ya que el retraso en su diagnóstico va a repercutir negativamente en el desarrollo y aprendizaje del niño.

c) Trastornos visuales. Las deficiencias visuales podemos agruparlas en trastornos de la movilidad, trastornos de la agudeza y del campo visual y trastornos de la elaboración central.

d) Trastornos de la percepción. Los problemas sensoriales y los motrices van a condicionar la percepción. El niño pequeño con parálisis cerebral, manifiesta dificultad para los juegos constructivos, y para la representación gráfica, asícomo problemas para desenvolverse en el espacio. Estos niños presentan un ritmo de acción lento debido a su falta de movilidad y coordinación. Los intentos de progreso suelen ser vividos en él con ansiedad y angustia transmitidos incluso por los propios padres.

e) Trastorno del desarrollo mental. Una lesión cerebral no afecta siempre a la inteligencia; ya que hay tanto casos con inteligencia normal como otros cuyo nivel de inteligencia es muy bajo. Aunque desde que se iniciaron tratamientos precoces, se ha atenuado la deficiencia mental asociada en los niños con parálisis cerebral.

f) Trastorno de la personalidad. Los niños con parálisis cerebral son con frecuencia muy sensibles, observándose en aquellos con deficiencia mental asociada un menor control emocional.

g) Trastornos de la atención. En algunos casos se observa dificultad en mantener la atención con tendencia a la distracción, y a reacciones exageradas ante estímulos insignificantes.

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA


El tratamiento de alumnos con P.C debe atender a la gran diversidad de necesidades que pueden presentar. Por lo que estimamos, que el trabajo con estos alumnos debe llevarse a cabo desde una óptica interdisciplinar, en la que los distintos especialistas aporten su propia visión y realicen un programa de intervención individualizado y coordinado que beneficie al alumno.

La intervención dependerá de la edad del sujeto; tendrá en cuenta y se adaptará al desarrollo físico y psíquico del niño, pronóstico de marcha, grado de afectación intelectual... en base a todo eso el tratamiento debe abarcar las áreas de la logopedia, motricidad y la terapia ocupacional, aunque también hay que considerar los posibles déficits sensoriales y el empleo de prótesis y otro material ortopédico si fuese necesario.

Por último, decir que el enfoque educativo en relación a estos alumnos debe crear los esquemas funcionales que les ayuden a desarrollar al máximo sus capacidades, para conseguir una vida de relación y un aprovechamiento de su tiempo de trabajo y de ocio lo más rico, adaptado y feliz posible, que les haga sentirse útiles y valorados, aumentando su autoestima y grado de motivación.

En el tratamiento rehabilitador, tal y como mencionamos anteriormente, incidirán la edad, pronóstico de marcha y la gravedad de la deficiencia.

1) Edad: a) durante la primera infancia y edad preescolar, cobra protagonismo el área médica, con la intervención de fisioterapeutas, foniatras, logopedas y psicólogos; b) en la etapa escolar, el orden jerárquico cambia, pasando a ser más importantes: maestros, pedagogos, psicólogos...etc.; c) en la etapa preprofesional toman relevo los terapeutas ocupacionales, los pedagogos y los trabajadores sociales; d) en la etapa social y profesional, los mismos que en la etapa anterior, más los técnicos en adaptaciones. Por supuesto, esto no quiere decir que se excluya la intervención de cualquier especialista en cualquiera de las etapas.

2) Pronóstico de marcha: Puede incidir alargando o acortando la etapa médica; en cualquier caso, no debe excusar el retraso en la escolarización.

3)Gravedad de la deficiencia mental: Puede renunciar a las etapas preprofesionales y profesionales y limitar la escolaridad a la educación escolar. En los casos más graves requiere vigilancia médica, terapia de mantenimiento y encontrar una alternativa social válida.

* Intervención en los nueve primeros meses de vida: El tratamiento debe comenzar lo antes posible, aun cuando el cuadro que presente el niño sea inespecífico; ya que cualquier dificultad incipiente que pueda existir, responderá mejor a una intervención temprana.

Se utilizarán técnicas de estimulación precoz que posibiliten precisar la alteraciones que posee el niño e indicar qué técnicas deben intervenir a continuación o paralelamente al proceso de estimulación general.

* Intervención a partir de los nueve meses de vida. Destacaremos tres posibilidades: la fisioterapia, la terapia ocupacional y la logopedia.

* Fisioterapia: Sierra (1994) considera a la fisioterapia como uno de los pilares básicos en el tratamiento de la Parálisis Cerebral; dentro de este campo se han desarrollado técnicas de intervención que se basan en la plasticidad postnatal del sistema nervioso. Asimismo, las técnicas a utilizar dependen de la gravedad de la alteración neuromotora y de la capacidad de colaboración del niño según su edad y capacidad de comprender.

1.- Cuando no se presupone ninguna colaboración por parte del sujeto están indicadas las técnicas de provocación del comportamiento neuromuscular reflejo.

2.- Cuando hay poca colaboración por parte del sujeto la técnica más adecuada es la de BOBATTI (1975); que pretende la inhibición de la actividad refleja tónica anormal, al igual que de varios reflejos primitivos de la infancia y con ello, facilitar la maduración de los reflejos posturales adecuados.

3.- En el niño que colabora se pueden utilizar las técnicas de modulación del movimiento espontáneo y querellas que respeten el ritmo secuencial de adquisiciones motoras.

* Terapia ocupacional: Debe intervenirse desde los nueve meses planteando objetivos que van, desde el entrenamiento de la manipulación y adquisición de habilidades de autonomía, hasta la formación básica en el futuro campo profesional del adulto.

Se tratará de conseguir una mayor habilidad en la manipulación y destrezas que le permitan la escritura y el control del material escolar. En aquellos alumnos en los que el empleo del material estándar no sea posible, se realizarán las adaptaciones precisas o se utilizarán recursos alternativos.

*Logopedia: El foniatra y el logopeda determinarán, según patología, las técnicas de entrenamiento del lenguaje o de enseñanza de sistemas de comunicación alternativos: lenguaje de gestos, Bliss,...etc.

4. NUEVAS TECNOLOG&ÍAS PARA EL ALUMNO CON DEFICIENCIA MOTÓRICA

Para neutralizar, en lo posible, los problemas motóricos existen diversos recursos: Fijar el lápiz a un soporte que, a su vez se unirá a la mano; fijar el papel a la mesa; fijar "perchas" a la silla para sostener el brazo; máquinas de escribir con modificaciones; soportes en la cabeza o la boca, si no puede usar las manos; en pacientes con una incapacidad tan grave que los impide controlar su cuerpo, se puede usar el Possum; utilización de programas específicos de lecto-escritura, como el Lápiz 4; utilización del ordenador y programas informáticos adecuados, etc.

Entre los muchos equipos auxiliares para la comunicación, vamos a hacer referencia a aquellos que pudieran ser más representativos en el terreno de la deficiencia motórica:

* Microprocesador AUTOCOM: Funciona como una máquina de escribir para cambiar de renglón, vuelta atrás, corrección,.. etc. El paciente selecciona mediante una pieza magnética la letra, palabra o frase que quiere emitir.

* Aparatos POSUUM: permiten accionar diferentes aparatos como interruptor de luz, T.V, sonidos, etc. ... por medio de la mano, el pie o la boca.

* Máquinas de escribir: Preferiblemente eléctricas por ser más silenciosas y permitir el borrado de errores más fácilmente.

* Tableros de letras, palabras, imágenes o símbolos: deben estar adaptados al nivel del desarrollo infantil. Hay tableros electrónicos que pueden ser accionados apretando un botón, succionando, manejando una palanca o con un movimiento de cabeza.

* Ordenadores: Abren muchísimas posibilidades para los niños y niñas con P.C. tanto en el terreno de la comunicación como en el del aprendizaje y el juego.

A continuación, pasaremos a detallar los distintos sistemas de comunicación, ayudas técnicas, mecánicas y electrónicas al servicio de los PC.

- Los conmutadores e interruptores se emplean con sujetos que presentan discapacidad severa motórica o mental. Estos deben estar adaptados a las habilidades específicas del usuario, de modo que pueda operar de la manera más eficiente posible sin fatigarse. La elección puede incluir interruptores accionados por soplo (para personas con discapacidad severa en los movimientos pero, con buen control de los labios); succión, sonido, para apretar (personas con limitado control grueso, pero con habilidad para apretar, se puede regular la presión necesaria); acción de cerrar un ojo, de presión (el conmutador es presionado por cualquier movimiento voluntario de cabeza, barbilla, mano, dedo, pie..., se puede variar el tamaño, forma, nivel de presión, etc.).

- Con las pantallas táctiles, el alumno consigue introducir los datos en el ordenador tocando el monitor ( bien con los dedos o varilla de plástico).

- Los emuladores de teclado permiten a los deficientes motóricos graves cuya inteligencia no está afectada utilizar a través del teclado estándar programas de propósito general (como procesadores de texto, bases de datos, etc.). El dispositivo consta de una pantalla auxiliar conectada al ordenador. Las entradas de datos al ordenador se realizan con un conmutador conectado al Emulador y la selección de teclas de la pantalla auxiliar se hace por un sistema de barrido, seleccionando la letra, carácter o número, mediante un cursor luminoso que recorre primero las filas y luego las columnas que, al ser detenido por el usuario se señaliza la opción elegida. Se puede seleccionar la velocidad de barrido, tamaño de letras, etc.

- Para los sujetos deficientes motóricos, como mencionamos anteriormente la actuación directa sobre el teclado puede presentarles diferentes grados de dificultad y pueden ser seleccionados con sencillas ayudas técnicas y/o programas. Los dispositivos más empleados son las carcasas (superficie que se coloca encima del teclado, los orificios están situados sobre las teclado sobre las que sólo se desean utilizar), varillas (de cabeza, boca...), sujeta teclas (asegura una tecla, mientras se presiona otra).

- Muchos paralíticos cerebrales son muy lentos en sus movimientos de manos y dedos, y necesitan varios segundos para levantar el dedo y volver a pulsar; por ello hay programas informáticos que evitan que se repitan automáticamente una tecla, un ordenador que no utilice estos programas les repetirá automáticamente la tecla a una velocidad de diez caracteres por segundo siempre que esté pulsada durante más de medio segundo.

-El teclado de conceptos es un tablero sensible a la presión, tamaño DIN-A3, dividido en 8 filas por 16 columnas: 128 celdas que se pueden configurar como se deseen. Cada celda o grupo de celdas, puede ser designada por el usuario con cualquier palabra, función o carácter que podrá cambiar al usar las diferentes láminas. Por lo que el ordenador podrá reconocer cualquier área del TC que se presione y responder en consecuencia.

- Con el digitalizador de voz se pueden reproducir sonidos grabados (voces, música, etc.). Pudiéndose trabajar con programas educativos que llevan incorporados mensajes grabados o bien grabar determinadas voces para poder trabajar con el tablero de conceptos, etc. (Consejería de Educación y Ciencia).

5. CONCLUSIONES


Cualquier tipo de dispositivo que permita la utilización del ordenador por parte del alumno para escribir, comunicarse, explorar el entorno, tomar decisiones, simular situaciones,... va a permitir su mayor participación en las actividades escolares, en la dinámica del aula, y por tanto, se integrará más en el proceso enseñanza-aprendizaje. Puede ser utópico pensar que con las nuevas tecnologías se van a modificar los modelos educativos, y que los mismos van a ser más generales, favoreciendo la investigación, la comprensión y la solidaridad en detrimento de las "capacidades" intelectuales y memorísticas del alumno con NEE, pero todavía queda la certeza de que no existe la autosuficiencia en educación, y síel obligado diálogo y reflexión que posibiliten el cambio epistemológico.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

AGUADO, A. y ALCEDO, M.A. (1991): Apuntes de psicología de la rehabilitación de las discapacidades físicas. Departamento de Psicología; Universidad de Oviedo.

CABERO, J. y OTROS (Coord) (1999): Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la Formación en el s. XXI. Murcia, DM (EDUTEC).

CANO, F. (1986). <>>. Comunidad Escolar, 13 al 16 de octubre de 1986, pp:17.

CAHUZAC, M. (1985): El niño con enfermedad motriz de origen cerebral. Buenos Aires: Panamericana.

CONSEJER&ÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Materiales Tecnológicos aplicados a la Educación Especial.

DE LA CRUZ G. Y PAVÓN, F. (1998): <> en PÉREZ, R. (Coord) Educación y Tecnologías de la Comunicación II CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE COMUNICACIÓN, TECNOLOG&ÍA Y EDUCACIÓN (Oviedo ( pp 357-361)).

PAVÓN, F. (1998): <> en Miranda Beas, M. y otros (Coords) Atención a los espacios y tiempos extraescolares actas de las VIII JORNADAS SOBRE LA LOGSE:. GRANADA 261-266.

SANCHO, J. (1996): <>, en Cuadernos de Pedagogía, 253, pp. 42-48.

SIERRA, Mª.T. (1994): <>. En MOLINA GARC&ÍA, S. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Marfil: Alcoy.

WARNOCK, (1978): Special Educational Needs. Report of the Commitlee of Inquiry into the Education of Handicapped children and Ypung People. HMSO. London.
 

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LAS NUEVAS TECNOLOG&ÍAS COMO RECURSOS DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

DATOS DEL AUTOR/ES:

Pavón Rabasco, F. (Profesor Asociado de la Facultad de Ciencias de la Educación de Puerto Real (Cádiz).Polígono Río San Pedro, s/n. Puerto Real (Cádiz) y Ordóñez Sierra, R. (Profesora Asociada de la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla. Avda. Ciudad Jardín, 22. 41005 Sevilla).

RESUMEN:

En la presente comunicación hemos pretendido dar a conocer cómo las nuevas tecnologías cada vez más pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los sujetos con necesidades educativas especiales, asícomo su posible integración en el mundo laboral. Debido a las limitaciones de espacio sólo hemos mostrado algunos de los posibles recursos tecnológicos como posibles dispositivos flexibles aplicables a un colectivo especialmente marginado; concretamente los sujetos con deficiencias motóricas.

DESCRIPTORES:

Nuevas tecnologías, necesidades educativas especiales, ordenador, parálisis cerebral.

ABSTRACT:

In the present communication we have sought to give to know how the new technologies more and more they can facilitate the process of teaching-learning of those subject with special educational necessities, as well as their possible integration in the labor world.

Due to the space limitations we have only shown some of the possible technological resources as possible applicable flexible devices to a specially excluded community; concretely those subject with deficiencies motóricas.

 

 

Análisis de programas informáticos dirigidos a paralíticos cerebrales
 
Nuria Andreu Ato y Nuria Boix Lucas

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.girasol.gif

1.1 ALTERACIONES DE LA FUNCION MOTORA (PARÁLISIS CEREBRAL)

La parálisis cerebral connota un trastorno del desarrollo de la función motora, que se aparece en la lactancia o en los primeros años de la niñez, y que se debe a una afección cerebral no progresiva. Uno de los determinantes de estos trastornos es el infarto cerebral debido a la hipoxia, isquemia, o ambas.

Los niños afectados de P.C. presentan una serie de alteraciones en el curso de su desarrollo psicológico, derivadas de forma directa o indirecta de su trastorno .En todos los casos necesitará una atención especial por parte de profesionales especializados. Además, todo esto influye en la forma como el niño se percibe a símismo y al mundo que le rodea. En este sentido, hemos afirmado que la P.C. afecta también, indirectamente, el curso del desarrollo.

1.2. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO EN NIÑ;OS CON PARÁLISIS CEREBRAL.

1. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD Y EL LENGUAJE

En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir.

También son característicos los trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del habla en el niño afectado de P.C. son casi totales.

2.DESARROLLO COGNITIVO

En cuanto al desarrollo cognitivo, es difícil hablar de características específicas derivadas directamente de la lesión cerebral. Entre los alumnos de P.C. encontramos un porcentaje de niños con retraso mental más elevado que entre la población no afectada. Este tipo de déficits, si no son detectados y tratados a tiempo, suelen producir retraso escolar incluso en niños sin afectación motora; evidentemente, unidos a ésta, sus consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y el progreso escolar serán aún más acusados. En general, los trastornos múltiples que incluyan afectación motora, un cierto grado de retraso mental y algún tipo de déficit sensorial puede interferir dramáticamente con el desarrollo cognitivo. Los niños con trastornos múltiples, sin un tratamiento y unas ayudas pedagógicas adecuadas, pueden presentar la apariencia de un retraso mental profundo aunque no sea éste su caso.

3.INTERACCIÓN SOCIAL


Aparte de las dificultades que entraña el déficit motor para explorar, manipular y controlar el mundo físico, este déficit conlleva igualmente una interacción anómala con el mundo social.

El déficit comunicacional entraña limitaciones tanto para el desarrollo social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno que sufre el niño con P.C. puede representar, además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincronía entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente.

 

1.3 LA INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

   1. COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN.

Encontramos dos niveles de actuación según se trate de graves discapacidades o dificultades en la comunicación derivadas de las características del sujeto:

          o Como alternativa a la comunicación.
          o Como enriquecedor y potenciador de la comunicación.

 

   1. COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO

      La utilización del ordenador en la educación de los sujetos con necesidades especiales debe facilitar el acceso al currículum ordinario, proporcionando situaciones de aprendizaje " a su medida" (partiendo de una adecuada adaptación del ordenador), que ayuda al individuo a superar alguna de sus dificultades, que favorece que el profesor pueda evaluar al alumno con una mayor precisión.

   2. EL ORDENADOR EN EL AULA


      En educación especial se hace aún más patente la necesidad de que el ordenador forme parte del aula, es un recurso mas integrado en el currículum.

      Una vez integrado en el aula, el ordenador, se podrá utilizar en las diferentes áreas del currículum.

   3. COMO INSTRUMENTO DE VALORACIÓN


Pensamos que el ordenador puede ser un instrumento útil a la hora de efectuar un diagnostico psicopedagógico.

Esta evaluación abarcaría dos campos, aunque a veces sean difíciles de deslindar en la práctica:

1.DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: Este nos permitiría ubicar al niño en las diversas áreas del currículum: adquisiciones básicas, matemáticas, lenguaje, experiencias...

2.DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO: En este aspecto se abre un camino, casi sin explorar, para averiguar las estrategias cognitivas que utilizan estos sujetos ante situaciones de aprendizaje.

5. JUEGO, CONTROL DEL ENTORNO Y SALIDA PROFESIONAL


El ordenador puede proporcionar situaciones lúdicas al sujeto.

1.4. PROGRAMAS ESPEC&ÍFICOS


Dentro de los programas específicos que van dirigidos a sujetos con necesidades educativas especiales podemos distinguir cuatro grupos según el objetivo que persigan cada uno de ellos, y también según la utilización que se le vaya a dar dependiendo del contexto en el que se presente.

    * De ayuda a la comunicación:

Estos programas hacen referencia a la intensificación del lenguaje en sujetos con dificultades del habla. Los programas ayudan a intensificar tareas que vayan dirigidas a aumentar la comunicación del sujeto, influyendo mas en aquellas dificultades que posee el sujeto determinado.

    * Programas educativos:

Tienen la función de servir como instrumento formativo que utiliza el profesor como elemento complementario a sus explicaciones. Estos programas poseen los mismos temarios que se utilizan en clase y con ellos se puede tanto incrementar los conocimientos del alumno, hasta evaluarlo al final de cada sesión, lo que permite llevar una evaluación continua de cada alumno.

    * Programas de juegos:

Los juegos informáticos también desarrollan destrezas y habilidades, como puede ser la creatividad la imaginación...

    * Control del entorno:

El objetivo es incrementar el grado de autonomía personal del sujeto con necesidades educativas especiales.

2. ASPECTOS GENERALES SOBRE EL DESARROLLO DE UNA TABLA EVALUATIVA PARA PROGRAMAS INFORMÁTICOS UTILIZADOS POR PARAL&ÍTICOS CEREBRALES.


Observando las deficiencias que presenta un paralítico cerebral en cuanto al desarrollo motor, lingüístico, cognitivo y social, y dado que los paralíticos cerebrales presentan deficiencias en estas áreas, dependiendo de la persona en un mayor o menor grado, hemos creído conveniente tenerlas en cuenta a la hora de diseñar nuestra tabla evaluativa.

Como vimos anteriormente, los programas informáticos específicos que van dirigidos a sujetos con necesidades educativas especiales distinguen 4 grupos entre ellos según el objetivo que persigan y según la utilización que sé vaya a dar, dependiendo del contexto en el que se presente, que puede ser:

          o De ayuda a la comunicación: este tipo de programas influirán en el desarrollo lingüístico del sujeto que lo utilice.
          o Programas educativos: este tipo de programas influirán en el desarrollo cognitivo del sujeto.
          o Programas de juegos: este tipo de programas influirán en el desarrollo social

del sujeto.

          o Control del entorno: este tipo de programas influirán en el desarrollo social

del sujeto.

Todos los programas a su vez influirán ligeramente en el desarrollo motor del individuo, ya que el paralítico cerebral únicamente es necesario que mueva una parte del cuerpo(dedo, mano, pie, cabeza, etc.) para utilizar el ordenador, ya que se vale de pulsadores, carcasas, punteros de cabeza, etc.

Teniendo en cuenta todos los aspectos del desarrollo de sujetos con parálisis cerebral y el tipo de programas específicos que existen, elaboramosla tabla observando 4 grandes apartados que a nuestro juicio son necesariospara evaluar los programas informáticos, y estos son:

         1. Exigencia del alumno para la utilización del programa.
         2. Aspectos técnicos.
         3. Aspectos didácticos.
         4. Conclusión.

A partir de crear estos apartados nos remitimos a otros textos que recogen también tablas de evaluación que nos han servido de guía para la elaboración de nuestra tabla, como son:

          o BEBERLY et al : Phisical Characterístic Assesment.(que incide sobre el apartado de las exigencias del alumno para la utilización del programa).
          o Tabla evaluativa sobre programas de televisión educativa del Departamento de Didáctico y Organización Escolar. Universidad de Murcia . (que incide sobre

los apartados de aspectos didacticos y sobre la conclusión).

Teniendo en cuenta lo anteriormente citado elaboramos una tabla que evaluara los programas informáticos utilizados por paralíticos cerebrales.

Después de haber evaluado la tabla por un juicio de expertos formado por un grupo de profesores especialistas en educación especial que utilizan programas informáticos en el aula, concluimos que esta tabla es recomendable para la evaluación de programas informáticos para su posterior utilización en el aula. 

3. ELABORACIÓN DE LA TABLA PARA LA EVALUACIÓN


DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS EN PARÁLISIS CEREBRAL


Debido a las deficiencias a nivel motor, lingüístico, social y cognitivo que presentan los paralíticos cerebrales y teniendo en cuenta los tipos de programas que existen para la utilización de éstos, consideramos necesario incluir en la tabla los siguientes grandes apartados:

1. EXIGENCIAS DEL ALUMNO PARA LA UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA


Se considera de gran importancia este apartado, porque antes de utilizar cualquier programa informático, se ha de evaluar si el sujeto reúne las suficientes capacidades, para la utilización del programa a analizar. Es decir, lo que se pretende medir son las características físicas, sensoriales y cognitivas que el sujeto debe reunir para la utilización de dicho programa, y que sin tales requisitos el programa no podría llevarse a la práctica.

2. ASPECTOS TÉCNICOS
 
2.1. REQUERIMIENTOS DEL PROGRAMA INFORMÁTICO

Aquí, se pretende evaluar aquellos utensilios informáticos más específicos que necesita el programa para desarrollar sus funciones.

2.2. ADAPTACIÓN
 
Con la creación de este subapartado, lo que se pretende es conocer la forma, que tiene el programa, de presentar la información, para ver si se ajusta a las necesidades del sujeto para su posible utilización.

3. ASPECTOS DIDÁCTICOS
 
3.1. NIVEL EN EL QUE SE TRABAJA

En algunas ocasiones, lo que ocurre es que los programas informáticos utilizados por parlíticos cerebrales, no van dirigidos exclusivamente para ellos, sino que son adaptados desde otros niveles educativos a sus características. Por ello, en este apartado pretendemos conocer a que nivel va dirigido el programa.

3.2. OBJETIVOS


Con este subapartado se pretende conocer cuales son los objetivos que se consiguen con la utilización del programa.

         3. ÁREAS


Aquí, lo que se pretende es medir cuales son las áreas en las que incide el programa.

3.4. DESCRIPCIÓN

Se pretende analizar las líneas generales que persigue el programa, en lo que se refiere al contenido, a la motivación y a la socialización que crea en el sujeto.

También se incide, en si con el programa se proporcionan materiales para su aplicación (instruccionales y procedimentales).

4.CONCLUSIÓN

Se pretende analizar los aspectos destacables, los aspectos mejorables y los aspectos recomendables que se pueden hacer al programa para una mejor utilización de éste.

4. JUSTIFICACIÓN


En este apartado lo que se trata es de aclarar a quien va dirigida la tabla de evaluación de programas informáticos, es decir, por quien puede ser utilizada.

Por lo tanto, esta tabla es recomendable para:


1. Profesores que trabajan en educación especial con paralíticos cerebrales. Con la utilización de la tabla de evaluación, podrán conocer previamente las características que requiere el programa antes de su utilización, asícomo, las áreas cognitivas en las que incide éste. De este modo, el profesor podrá conocer a priori si el sujeto puede utilizar o no, el programa y si éste influye en las áreas en las que el profesor pretende incidir.

2. Editores o fabricantes. Esta tabla también puede ser utilizada por fabricantes, ya que a la hora de distribuir los programas informáticos al público, éste vendría acompañado de la tabla, que facilitaría su venta, ya que, tan sólo con ver la evaluación que se ha hecho del programa con la tabla, se podría saber si el programa incide en aquello sobre la que se pretende trabajar.

En conclusión, creemos que esta tabla elaborada para evaluar programas informáticos, facilitará el trabajo de los profesores, ya que, rápidamente podrán seleccionar aquellos programas que ayuden a sus alumnos según sus necesidades educativas especiales.

   3. VALIDACIÓN


Una vez ceada la tabla siguiendo todos los criterios que anteriormente se han expuesto, el procedimiento que se ha seguido para validar dicha tabla ha sido el de evaluar, con ella, varios programas informáticos utilizados por paralíticos cerebrales en un aula de educación especial.

Tras la evaluación de varios de estos programas se observó que habían aspectos de la tabla que producían confusión, ya que varios de ellos fueron observados varias veces, y

no siempre el resultado al que se llegaba era el mismo, bien porque varios de estos aspectos no estaban bien formulados o, simplemente, no cumplian con la función por la que se había creado. Así, todos y cada uno de estos aspectos fueron reconstruidos a edida que se detectaban necesidades, y hasta que la conclusión que se obtenía tras la evaluación era siempre la misma.

Asíuna vez confecionada la tabla tal y como se expone en el presente documento, fue sometida a un juicio de expertos formado por un grupo de profesores especializados en educación especial y que impaten clase a paralíticos cerebrales, y asíasegurar totalmente la validación de dicha tabla.

FICHA DE EVALUACION DE PROGRAMAS INFORMATICOS


Nombre del programa:

Fabricante:

Distribuidor:

Idioma:

Tipo:

1.- EXIGENCIA DEL ALUMNO PARA LA UTILIZACION DEL PROGRAMA:

- Movilidad de algún miembro SI NO

Excelente Pobre Nula

- Movimientos:

Calidad de movimiento

Velocidad de movimiento

Es necesario para la utilización del programa que el sujeto tenga...

- Coordinación oculomanual

- Capacidad auditiva:

- Desarrollo de la capacidad lectora:

- Desarrollo de la escritura:

- Saber establecer comparaciones:

- Saber diferenciar:

- Conocimiento de colores:

- Conocimientos previos:

2. ASPECTOS TECNICOS


2.1 Requerimientos del programa informático.

SI NO NO ES IMPRESCINDIBLE

 

    * TECLADO
    * MONITOR
    * RATON
    * CD ROOM
    * JOYSTICK
    * IMPRESORA
    * TARJETA DE SONIDO
    * OTROS

2.2 Adaptación


Tipo de barrido:

- manual

-semiautomático

- automático

Modo de presentación:

- filas

- columnas

- bloque a bloque

3. ASPECTOS DIDACTICOS QUE POSEE EL PROGRAMA:


3.1 Nivel en el que se trabaja:

3.2 Objetivos:

3.3 Areas

1.Procesos básicos: Percepción

- visual

- auditiva

2. Lenguaje


    * - comprensión de consignas verbales.
    * expresión verbal (incorporación de vocabulario).
    * construcción de frases.
    * desarrollo de la escritura.
    * desarrollo de la capacidad lectora.

3. Matemáticas


-Correspondencia uno a uno:

asociación concepto-situación

    * Iniciación a números

- numerales

- ordinales

    * Ordenación
    * Clasificación
    * Comparación

Resolución de problemas

3.4 DESCRIPCIÓN


1.Contenido

    * Elementos técnicos-conceptuales
    * Elementos procedimentales
    * Elementos actitudinales

2.Materiales
(proporciona el programa unos materiales para la aplicación de éste) SI NO

· En caso de SI decir cuales:

Material preactivo

Material postactivo

3.Motivación


    * utiliza refuerzos
    * utiliza refuerzos negativos
    * utiliza refuerzos positivos
    * mantiene la atención constante del alumno

4.Socialización


    * trabajo individualizado
    * trabajo en pequeño grupo
    * propone problemas cotidianos
    * favorece la interacción profesor-alumno

4. CONCLUSIÓN


ASPECTOS DESTACABLES

ASPECTOS MEJORABLES

RECOMENDACIONES

   4. BIBLIOGRAF&ÍA


BEBERLY A. FRASER, Ph.D.; GAIL McGREGOR, Ed.D.; GERALYN ANDERSON ARANGO, M.Ed.; GAREN KANGAS, OTR/L.: Physical Characteristics Assessment: Don Johnston Incorporated.

PRENDES ESPINOSA, Mª Paz; MUNUERA GINER, Francisca: Medios y Recursos en Educación Especial: DM

SMITH, H.T.; GREEN, T.R.G.: El Hombre y los Ordenadores Inteligentes: Mitre

ISSELBACHER; BRAUNWALD; WILSON; MARTIN; FAUCI; KASPER: Principios de Medicina interna: Harrison ED.

BUEND&ÍA EISMAN,P., COLÁS BRAVO, P., HERNÁNDEZ PINA, F. Métodos de Investigación en Psicopedagogía. McGraw Hill.

HERNÁNDEZ PINA, F. Bases Metodológicas de la investigación educativa. DM.
 

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ANÁLISIS DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS DIRIGIDOS A PARAL&ÍTICOS CEREBRALES

 

DATOS DE LOS AUTORES

Nuria Andreu Ato y Nuria Boix Lucas (Universidad De Murcia)

 RESUMEN:

Nuestra investigación, gira en torno a la evaluación de programas informáticos utilizados por paralíticos cerebrales. Hemos elaborado una tabla específica para la evaluación de dichos programas, teniendo en cuenta las características evolutivas definitorias de la mayoría de la población que padece esta enfermedad.

Los objetivos por los que se ha creado esta tabla, han sido para que los profesores la puedan utilizar en la preparación de sus clases, con el fin de conocer los objetivos que persigue el programa, y también, puede ser útil para los distribuidores de programas informáticos con el fin de facilitar la venta, ya que, en la tabla se describe el programa.

 

ABSTRACT:

Our research goes into the evaluation of computer programmes used for brain paralytics. We have made a specific table for the evaluation of such programmes, taking into account the ditinctive evolutionary characteristics of the majority of people who suffer from this illness.

We have made this table so that teachers can use it in the preparation of their lessons, so as to have a clear idea of the ains of the programme, and it can also be useful for distributors of computer programmes so as to make their sale easy, as the programme described in the table.

 

Los medios y/o las nuevas tecnologías en los centros de integración
 

Tics, y la educación especialRESUMEN:girasol.gif

Con este trabajo hemos pretendido realizar un acercamiento hacia la realidad escolar con respecto al tipo de medios y/o NN.TT. que hay en los centros de integración de la provincia de Sevilla. Para ello hemos elaborado una matriz que ha sido completada por 27 centros. Los resultados obtenidos a partir del análisis de los datos recogidos nos indican que en los centros no hay tanto medios y/o NN.TT. como suponíamos al inicio de este trabajo, por lo que el uso de ellos en la educación es muy limitado.


LOS MEDIOS Y/O LAS NUEVAS TECNOLOG&ÍAS EN LOS CENTROS DE INTEGRACIÓN

Purificación Toledo Morales y Rosalía Romero Tena.

La introducción de las Nuevas Tecnologías en nuestras escuelas es un fenómeno que se ha venido desarrollando desde que en 1985 en el ámbito nacional se pusiera en marcha los proyectos Atenea y Mercurio. A esta iniciativa les siguió otras muchas como por ejemplo: el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en 1987, el proyecto europeo Olympus de emisiones educativas vía satélite en 1990. En el ámbito autonómico y en el ámbito concreto de la informática tenemos: en la Comunidad Canaria el proyecto Ábaco en 1983; en Galicia el proyecto Pórtico en 1985 y el proyecto Estela en 1990; en Cataluña el Programa d´Informática Educativa en 1983; en el País Vasco el Plan Vasco de Informatización Educativa en 1984; en Cantabria el proyecto Tecla en 1986, orientado al acercamiento de la informática a los alumnos con necesidades educativas especiales; y en Andalucía el Plan Alhambra en 1987, cuya finalidad era formar a los profesores en el uso de la informática educativa, en 1990 se lanzó el Plan Zahara XXI cuyos objetivos era la integración de la informática, los medios audiovisuales y Telecomunicaciones en los centros escolares.

Recientemente se está hablando del Proyecto Averroes o Red Telemática Educativa de Andalucía, cuyos objetivos son:

    * Capacitar a los alumnos para buscar y recibir críticamente información a través de las redes, al mismo tiempo que utilicen las Tecnologías de la Comunicación e Información como herramienta de aprendizaje y las redes como vehículo de comunicación y cooperación.

    * Utilizar la red telemática como medio de difusión de convocatorias de formación, asícomo para la formación a distancia.

    * Facilitar los tramites administrativos al profesorado desde sus propios centros.

    * Contribuir a la superación de barreras, diferencias y desigualdades, permitiendo la comunicación y acceso de la información a todos los ciudadanos.

    * Contribuir a un mejor conocimiento y establecimiento de relaciones entre las comunidades educativas de diferentes países de Europa (CECJA, 1999).

Con el proyecto Averroes se pretende conectar a través de Internet los distintos centros docentes de Andalucía, tanto los de educación infantil, como los de primaria, secundaria, centros de adultos e incluso los 32 Centros de Profesores que existen en nuestra comunidad.

Se está barajando la cifra de más un millar de centros que durante el curso pasado se ha incorporado al Plan. En concreto, hasta ahora han sido 1500 los centros que se han conectado a Internet. De los cuales el 66% son centros de secundaria y el 34% de infantil y primaria. Se prevé que durante este curso se duplicará el número de centros que podrán estar conectados a la red. Todo esto lleva parejo los 2218 millones de pesetas que se ha invertido en la dotación informática de los centros.

Sin embargo, la realidad que nos hemos encontrado en las escuelas es otra muy distinta a la que se manejan en las cifras. Es verdad que existen centros bien dotados, -aunque no tantos como dicen-, y en los que se están trabajando con seriedad y entusiasmo en el uso de medios y NN.TT. Pero también es cierto, que en otra gran mayoría de centros educativos la realidad es muy distinta a la que nos pintan.

En nuestra práctica docente nos hemos encontrado con centros que tienen dotaciones tecnológicas, pero no las utilizan, bien porque no saben y no les imparten cursos de formación, bien porque han solicitado unos medios y les han enviado otros; también nos hemos encontrado con centros que quieren integrar las nuevas tecnologías en sus aulas pero no tienen esos nuevos medios.

OBJETIVOS DEL TRABAJO


En un principio fueron varios los objetivos que nos planteamos al realizar este trabajo. Por un lado, pretendíamos hacer un estudio descriptivo acerca del tipo de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación -haciendo especial hincapié en la informática- que se estaban utilizando en los centros de educación primaria de la provincia de Sevilla, prestando especial atención a los centros específicos de educación especial y aquellos que tienen en sus aulas integrados alumnos con algún tipo de deficiencia. Al mismo tiempo que comprobábamos cómo se estaba utilizando esas tecnologías y en concreto los recursos informáticos, en la educación de los alumnos con necesidades especiales.

Una vez que tuvimos el primer contacto con los distintos centros, comprobamos que la realidad era muy distinta a la esperada, lo cual nos llevó a reducir nuestro estudio a un solo objetivo: describir qué tipología de medios educativos existen en los centros de educación primaria, qué cantidad de ellos hay, donde se encuentran ubicados y algunas directrices sobre su utilización.

LA MUESTRA

La muestra de nuestro estudio la forman un total de 40 centros de primaria de la provincia de Sevilla, tanto de la capital como del resto de la provincia. De los cuales 27 eran centros ordinarios en los que había integración, y 13 centros específicos. Un inconveniente que nos encontramos en nuestro estudio fue que no todos los centros de la muestra inicial no aportaron información acerca de la cantidad de medios que poseía, tan solo obtuvimos información de un total de 27 centros, es decir, de un 67,5% del total de centros contactados. Esto nos hace suponer que dichos centros disponen de los medios que dicen poseer.

La selección de la muestra no ha seguido ningún procedimiento de aleatorización, simplemente contactamos con aquellos centros en los que nuestros alumnos de Magisterio estaban realizando sus prácticas. Aprovechando asíel disponer de aproximadamente un total de 60 alumnos que estaban bajo nuestra supervisión, y que en algunos casos iban a centros diferentes.

PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN


Recogida de los datos

La recogida de los datos la realizamos a través de nuestros alumnos. Para ello organizamos varias reuniones con los alumnos en las que se les explicó cual era el objetivo de este trabajo, y se les facilitó una matriz en la que tenían que anotar los distintos medios que poseían los centros a los que iban, asícomo el número que de cada uno había, su ubicación, y si era posible también, que especificaran el uso que se le daba a cada medio en cada caso.

En la matriz que se les facilitó a los alumnos aunque se les indicaba algunos medios, daba opción a que anotarán cuántos medios encontraran aunque no estuvieran en la lista aportada. La matriz fue la que aparece a continuación:
 

Medio

No

Cantidad o número

Ubicación

Vídeo

 

 

 

 

Ordenador

 

 

 

 

Retroproyector

 

 

 

 

Proyector diapositivas

 

 

 

 

Radio

 

 

 

 

Televisión

 

 

 

 

Satélite

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Análisis de los datos

De todas las matrices aportadas por los alumnos, tan solo 27 nos aportaban datos acerca de qué medios había en los centros escolares. Dichas matrices fueron introducidas en el ordenador, y a partir de ahíse hizo un recuento de los medios, del número que había de cada uno, y de su localización en los centros. Se obtuvieron asílas frecuencias y porcentajes de medios que había en el total de los centros, el porcentaje del número de medio según la cantidad que de cada uno hay en los centros, y los porcentajes de las distintas ubicaciones de cada medio.

Para una mejor interpretación de los datos obtenidos los porcentajes han sido representados gráficamente. Dichos gráficos son los que pasamos a presentar en el punto siguiente.

Algunas Reflexiones


A continuación vamos a hacer una descripción acerca de los medios de los que disponen los centros que hemos estudiado. En primer lugar vamos a presentar qué medios son de los disponen los centros, para posteriormente analizar la cantidad y su localización.

Si observamos el gráfico siguiente, vemos que fundamentalmente en los centros nos hemos encontrados nueve tipo de medios diferentes, existiendo diferencias importantes entre unos medios y otros. Asípor ejemplo, comprobamos que la fotocopiadora es un medio imprescindible en todos los centros, pensamos que su uso se ve potenciado por su utilidad a la hora de hacer montajes de tipo didáctico que el profesor puede utilizar creativamente en sus aulas. En cuanto al televisor, existe en el 81% de los centros estudiados. Paralelamente al televisor se encuentra el vídeo, cuya utilización requiere el apoyo del medio anterior, y que existe en el 78% de los centros. Hay ordenadores en un 74% de los centros, cifra que esperamos vaya en aumento en años sucesivos. En un 56% de los centros hay radio. En menos de la mitad de los centros hay retroproyectores y proyectores de diapositivas. Y en solo un centro había laserdisc y tocadiscos.

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 Si nos centramos en qué medios son los que nos hemos encontrados en los centros estudiados, podemos ver que el vídeo es un medio del que disponen el 78% de los centros. En cuanto al número de aparatos que hay en cada centro, en un 67% de los centros hay un solo vídeo, mientras que en un 3% hay dos y en un 5% llegan a tener hasta tres vídeos. No hemos encontrado con que un 47,5% de los centros que han formado parte de nuestra muestra no especifican el lugar donde tienen ubicados el vídeo. Mientras que un 43% el vídeo se encuentra en la sala de audiovisuales y un 19,04% en la sala de usos múltiples. En un 9,52% de lo escasos el vídeo se encuentra en las aulas. Dicho porcentaje es equivalente tanto en las aulas de primaria como de secundaria. En un 4,76% de los centros el vídeo está en la aula de ingles y/o en la de música. Nos ha llamado la atención el hecho de que e algunos centros (9,52%) los vídeos están en la biblioteca.

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El TV es, después de la fotocopiadora, el medio que más habitualmente hay en los centros. Tan solo un 19% de los centros estudiados no disponen de ningún televisor. Suelen ser dos el número de televisores que hay en los centros (72,72%), aunque el 8,18% de los centros tienen solo uno, y en un 9,09% dicho número asciende a tres.

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En el 41% de los centros el televisor se encuentra ubicado en la sala de audiovisuales, y en el 18,18% en la sala de usos múltiples. No hemos encontrados que un 9,09% de los centros tienen el televisor en las aulas de primaria y/o secundaria, y que un 4,54% lo tienen en la aula de inglés, o de música. Nos encontramos que el 4,54% de los centros tienen la televisión en el almacén, y en un porcentaje equivalente se encuentra en la biblioteca.

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Los ordenadores es un medio educativo que está presente en el 74% de los centros que han formado parte de nuestra muestra, aunque el número de estos y los usos que se le está dando es muy diferente de unos centros a otros.

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 El número de ordenadores que nos hemos encontrado en los centros ha oscilado entre 1 a 27, en el mejor de los casos, aunque un 10% de la muestra no específica en número que poseen. El 15% de los centros tienen entre 3 o 4 ordenadores; un 10% dispone de dos ordenadores; otro 10% dispone de 10 ordenadores, y tan solo un 5% tienen un número de ordenadores que oscila entre 20 y 27 ordenadores.

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La cantidad de ordenadores que hay en cada centro va pareja al lugar y por lo tanto uso que actualmente se le está dando a dicho medio. Así, nos encontramos que en un 40% de los centros que tienen uno (5%) o dos ordenadores (10%), estos suelen estar ubicados en el despacho del director, en la jefatura de estudios (5%) y/o en la secretaria del centro (40%). Dándole por tanto una función administrativa y de gestión de datos del centro.

En un 5% de los casos hay ordenadores en todas las aulas, y en igual porcentaje hay centros con ordenadores en las aulas de primaria y secundaria, siendo un poco más elevado, el 10%, el porcentaje de centros que tienen los ordenadores integrados en las aulas de infantil. Un 15% de los centros tienen ordenadores en el aula de educación especial.

El 35% de los centros disponen de aula de informática, aunque el número de ordenadores que integran esta oscila entre 5 y 27.

En cuanto al uso de la informática por los alumnos con necesidades educativas especiales, podemos decir que en algunos centros hay ordenadores con programas adaptados a las necesidades de estos alumnos. Aunque la realidad es que el software educativo utilizado por los alumnos con n.e.e. no son programas especialmente diseñados para ellos. Son programas para el aprendizaje de conceptos básicos, secuencias, cantidades, colores, contar, sumar, hacer rompecabezas, etc.…

Solo en algunos centros específicos los ordenadores si tienen instalados programas específicos diseñados para paliar esa deficiencia concreta. Nos hemos encontrados en varios centros programas especiales para alumnos con problemas de sordera y con dificultades lecto-escritoras. Asílos programas más utilizados son el LAO, que incluye los subprogamas siguientes: PC Vox, SAS, TEL-ECO, ISOTON, SIFO, EL, INTELEX; el programa PEL para la lectura comprensiva y la ortografía; y juegos para el desarrollo de la memoria y observación.

Los alumnos que han realizado las prácticas nos han informado que los alumnos con necesidades educativas especiales suelen utilizar los ordenadores con fines lúdicos y su uso se limita a una vez por semana.

Por otro lado, en ninguno de los centros existe ningún tipo de hardware adaptado a las necesidades educativas de los alumnos.

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 Más de la mitad de los centros (56%) tienen radio, aunque no existe uniformidad en cuanto al número de radios de los que disponen los centros. Tenemos un 13,33% de centros en los que solo hay una radio, mientras que en igual porcentaje hay centros con hasta 14 radios. En un 20% de los centros hay dos radios, en un 6,66% hay tres radios, en un 20% tienen entre 6 y 8 radios.

En cuanto al lugar donde se encuentran ubicados este medio tenemos que un 33% de los centros tienen radio en todas sus aulas, que un 13% de los centros tienen la radio en la sala de profesores, que en un 7% de los centros existe un aula de tecnología donde está la radio, y también que en un 7% de los centros el radio se encuentra en el aula de primaria, secundaria, en la de apoyo o en la de música. En un 13% de los casos la radio va rotando por las aulas, y en un igual porcentaje se encuentra en el almacén.

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 Como ya hemos comentado, tan solo un 33% de los centros tienen retroproyector. Un 66,6% de los centros solo tienen un retroproyector, y un 11,6% tienen dos o cuatro, aunque también nos hemos encontrado con un 11,6% de los centros que no especifican el número de este medio que poseen.

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La ubicación del retroproyector en los centros ha sido en un 33,3% de los casos en la sala de audiovisuales, en un 22,2% se suelen encontrar en el almacén y en un 11,6% en la sala de profesores, en el aula de tecnología o en la biblioteca. Tan solo en un 11,6% de los centros este medio se encuentra ubicado en las propias aulas.

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Algo parecido al retroproyector sucede con el proyector de diapositivas, que está presente en el 44% de los centros, aunque dicha presencia no justifica su utilización. El número de proyectores que hay en los centros es en un 58% un solo aparato, en un 25% de los centros hay dos proyectores, y en un 8,3% hay hasta tres proyectores de diapositivas.

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En el 42% de los centros el proyector se encuentra en la sala de audiovisuales, en él en el 25% en el almacén, y en el 8% de los centros en la biblioteca. Siendo tan solo de un 8% los centros que tienen el proyector ubicado dentro de las propias aulas. Nos parece curioso que la biblioteca aparezca como un lugar habitual de ubicar no solo el proyector, que en este caso sucede en el8% de los centros, sino también de ubicar otros medios como el retroproyector, el televisor o el vídeo.

En cuanto a la fotocopiadora, desde su integración en los centros escolares se ha convertido en medio didáctico imprescindible, que está presente en el 100% de los centros de nuestra muestra. No hemos elaborado ninguna gráfica al respecto, puesto que el número más habitual de fotocopiadora es una por centro y su lugar de ubicación suele ser bien la secretaria o bien la portería.

Para concluir solo decir que también nos hemos encontrado que en un centro había laserdisc y en otro tocadiscos, mientras que en ninguno nos hemos encontrado DVD. De todas forma en ambos casos, dichos medios se encuentran ubicados en el almacén, lo que nos hace pensar que son poco utilizados en las aulas.

BIBLIOGRAF&ÍA

CECJA (1999). La mitad de los centros docentes públicos andaluces ya están conectados a internet. Notas de prensa. http://www.cec.junta-andalucia.es/NotasPrensa/N99051/.html.

CECJA (1999). Averroes. Red Telemática Educativa de Andalucía. http://averroes.cec.junta-andalucia.es.

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LOS MEDIOS Y/O LAS NUEVAS TECNOLOG&ÍAS EN LOS CENTROS DE INTEGRACIÓN

DATOS DEL AUTOR/ES:


Purificación Toledo Morales y Rosalía Romero Tena (Dept. de Didáctica y Organización Escolar y MIDE. Universidad de Sevilla).

RESUMEN:


Con este trabajo hemos pretendido realizar un acercamiento hacia la realidad escolar con respecto al tipo de medios y/o NN.TT. que hay en los centros de integración de la provincia de Sevilla. Para ello hemos elaborado una matriz que ha sido completada por 27 centros. Los resultados obtenidos a partir del análisis de los datos recogidos nos indican que en los centros no hay tanto medios y/o NN.TT. como suponíamos al inicio de este trabajo, por lo que el uso de ellos en la educación es muy limitado.

DESCRIPTORES:

Nuevas Tecnologías, centros de integración, cantidad de medios y localización medios.

ABSTRACT:


With this work have intended to accomplish approximation toward which is scholastic reality with respect to type of means and / or NN.TT. that there are in integration schools of Sevilla. For this have elaborated a counterfoil that it has been completed by 27 schools. The results obtained from analysis of data indicate us that in schools there are not much means and / or NN.TT. as we supposed to the initiation of this work, by what use of they in education is very limited.